The Multicultural Council of Windsor and Essex County

Dan Carpino, Introducing Challenging Topics to Adult English as an Additional Language (EAL) Learners

 

Short Interview

Dan teaches advanced English classes at The Multicultural Council of Windsor and Essex County. He promotes oral discussion in his English as an Additional Language (EAL) classroom by introducing topics that relate to current and pertinent social events, new laws and government decisions. He encourages his adult learners to explore and expand their views as well as others’ opinions on a variety of topics. While some topics may be controversial, opening such conversations in class allows Dan to communicate classroom and social rules of mutual respect among his students in the class and the broader community.

Díaz-Rico (2012) writes, “It is imperative that teachers encourage the language that is needed and desired by the students, and if that desire does not exist, to evoke those emotions and motivations as an integral part of instruction” (p. 37). Díaz-Rico continues, “Instruction – particularly in a second language – that is not meaningful and motivating to the learner becomes empty” (2012, p. 37). By allowing his students to discuss a variety of topics, Dan encourages the use of language that is relevant to students’ daily lives and interactions within their community. As Díaz-Rico writes, “Language learning occurs within social and cultural contexts” (2012, p. 78). Thus, language instruction becomes a task that supports students in gaining both the proper conventions of written and oral language as well as perspective and an opportunity to discuss social issues that affect their daily lives. Díaz-Rico (2012) states, “Proficiency in a second language also means becoming a member of the community that uses this language to interact, learn, conduct business, and love and hate, among other social activities” (p. 78). Listen below as Dan shares his approach to engaging his EAL adult learners in discussing controversial topics.

Une entrevue courte

Dan donne des cours d’anglais avancĂ©s au Conseil multiculturel de Windsor et du comtĂ© d’Essex. Il favorise la discussion orale dans sa classe d’anglais comme langue supplĂ©mentaire en introduisant des sujets liĂ©s aux Ă©vĂ©nements sociaux actuels et pertinents, aux lois nouvelles et aux dĂ©cisions gouvernementales. Il encourage ses apprenants adultes Ă  explorer et Ă  Ă©largir leurs points de vue ainsi que les opinions des autres sur une variĂ©tĂ© de sujets. Bien que certains sujets puissent ĂȘtre controversĂ©s, l’ouverture de telles conversations en classe permet Ă  Dan de communiquer les rĂšgles de classe et sociales de respect mutuel entre ses Ă©lĂšves dans la classe et la communautĂ© au sens large.

DĂ­az-Rico (2012) Ă©crit : « Il est impĂ©ratif que les enseignants encouragent la langue qui est nĂ©cessaire et souhaitĂ©e par les Ă©lĂšves, et si ce dĂ©sir n’existe pas, d’Ă©voquer ces Ă©motions et motivations comme partie intĂ©grante de l’enseignement » (p. 37). DĂ­az-Rico poursuit : « Un enseignement – ​​en particulier dans une langue seconde – qui n’est pas significatif et motivant pour l’apprenant devient vide » (2012, p. 37, traduction de l’anglais). En permettant Ă  ses Ă©lĂšves de discuter d’une variĂ©tĂ© de sujets, Dan encourage l’utilisation d’un langage pertinent pour la vie quotidienne des Ă©lĂšves et les interactions au sein de leur communautĂ©. Comme l’Ă©crit DĂ­az-Rico, « l’apprentissage des langues se produit dans des contextes sociaux et culturels » (2012, p. 78). Ainsi, l’enseignement de la langue devient une tĂąche qui aide les Ă©lĂšves Ă  acquĂ©rir Ă  la fois les conventions appropriĂ©es du langage Ă©crit et oral ainsi qu’une perspective et une occasion de discuter des problĂšmes sociaux qui affectent leur vie quotidienne. DĂ­az-Rico (2012) dĂ©clare : « La maĂźtrise d’une langue seconde signifie Ă©galement devenir membre de la communautĂ© qui utilise cette langue pour interagir, apprendre, faire des affaires, aimer et dĂ©tester, entre autres activitĂ©s sociales » (p. 78, traduction de l’anglais). Écoutez ci-dessous pendant que Dan partage son approche pour impliquer ses apprenants adultes ALA dans la discussion de sujets controversĂ©s.

Karin Falconer, Language Learning Enriched by Technology

Short Interview

Karin is adult educator for English as an Additional Language (EAL) adult learners who are learning the target language English at the The Multicultural Council of Windsor and Essex County. She explains how she uses technology in the classroom to expand on traditional practices of word definition.

Cope and Kalantzis (2009) explain, “The logic of multiliteracies is one which recognizes that meaning-making is an active, transformative process, and pedagogy based on that recognition is more likely to open up viable life courses for a world of change and diversity” (p. 10). Accordingly, Karin uses technology to save time and help her adult learners gain a visual understanding, rather than abstract understanding, of concepts. For example, in the video below, Karin talks about teaching the word “salmon” and the concept of this type of fishing. DĂ­az-Rico (2012) states, “The instant communication available through the Internet connects students with other parts of the world, with speakers of English, and with rich sources in information” (p. 187). By using technology, Karin brought these concepts closer to her students, for instance, making the word “salmon” more immediate, real, and tangible.

Moreover, Karin specifies the importance of adult educators’ adaptability and flexibility to their classroom and adult learners’ academic, social, and personal needs. DĂ­az-Rico (2012) reminds teachers and adult educators that collaboration is also vital for “achieving social justice: equal access to, and opportunity for, equal education for all students” (p. 5). Listen below to Karin describe how she incorporates technology in innovative ways to teach her adult EAL learners.

Une entrevue courte

Karin est Ă©ducatrice d’adultes pour les apprenants adultes d’anglais comme langue supplĂ©mentaire au Conseil multiculturel de Windsor et du comtĂ© d’Essex. Elle explique comment elle utilise la technologie en classe pour dĂ©velopper les pratiques traditionnelles de dĂ©finition des mots.

Cope et Kalantzis (2009) expliquent : « La logique des multilittĂ©raties est celle qui reconnaĂźt que la crĂ©ation de sens est un processus actif et transformateur, et une pĂ©dagogie basĂ©e sur cette reconnaissance est plus susceptible d’ouvrir des parcours de vie viables pour un monde de changement et de diversitĂ© » (p. 10, traduction de l’anglais). Par consĂ©quent, Karin utilise la technologie pour gagner du temps et aider ses apprenants adultes Ă  acquĂ©rir une comprĂ©hension visuelle, plutĂŽt qu’abstraite, des concepts. Par exemple, dans la vidĂ©o ci-dessous, Karin parle de l’enseignement du mot “saumon” et du concept de ce genre de pĂȘche. DĂ­az-Rico (2012) dĂ©clare: “La communication instantanĂ©e disponible via Internet relie les Ă©tudiants Ă  d’autres parties du monde, Ă  des locuteurs d’anglais et Ă  de riches sources d’informations” (p. 187, traduction de l’anglais). En utilisant la technologie, Karin a rapprochĂ© ces concepts de ses Ă©tudiants, par exemple, en rendant le mot « saumon » plus immĂ©diat, rĂ©el et tangible.

De plus, Karin prĂ©cise l’importance de l’adaptabilitĂ© et de la flexibilitĂ© des Ă©ducateurs d’adultes Ă  leur classe et aux besoins scolaires, sociaux et personnels des apprenants adultes. DĂ­az-Rico (2012) rappelle aux enseignants et aux Ă©ducateurs d’adultes que la collaboration est Ă©galement vitale pour « parvenir Ă  la justice sociale : un accĂšs Ă©gal et des chances Ă©gales Ă  une Ă©ducation Ă©gale pour tous les Ă©lĂšves » (p. 5, traduction de l’anglais). Écoutez ci-dessous Karin dĂ©crire comment elle intĂšgre la technologie de maniĂšre innovante pour enseigner Ă  ses apprenants adultes ALA.

Document Analysis

Lesson: Giving and Receiving Directions

Karin starts her class by projecting the worksheet on the whiteboard in front of the classroom. To review before the lesson, Karin goes through a few keywords and phrases relevant to the days’ lesson. When teaching a lesson on following and giving directions, Karin models various sentences pertaining to the lesson, using keywords and phrases from the lesson. For the lesson on giving and receiving directions, Karin starts with “South/East,” “South/West,” “North/East,” and “North/West.” Along with words and phrases, Karin focuses on reviewing prepositions and their purpose in writing.

When teaching about directions, one strategy Karin has found helpful is to allow students to navigate a map physically. Combining spatial, auditory, and oral literacy, adult learners give and receive directions, while other students navigate a map with a toy car. Kolb and Kolb (2005) outline six defining points of experiential learning. These points focus on student engagement and learning as a holistic experience. Kolb and Kolb state, “Learning is a holistic process of adaptation to the world. Not just the result of cognition, learning involves the integrated functioning of the total person – thinking, feeling, perceiving, and behaving” (2005, p. 194). The following pictures come from Karin’s lesson on giving and receiving directions. The following classroom worksheets allow students to advance their listening and speaking skills by engaging in various activities involving students to test their knowledge of the compass and directions. They also engage students in following directions to answer some true and false and fill in the blanks questions, ask directions in various situations and settings, and finally, apply their knowledge to a real-life situation where they have to read and navigate a fire escape plan.

Analyse de documents

Leçon : Donner et recevoir des directives

Karin commence sa classe en projetant la feuille de travail sur le tableau devant la classe. Pour rĂ©viser avant la leçon, Karin passe en revue quelques mots clĂ©s et expressions pertinents pour la leçon du jour. Lorsqu’elle enseigne une leçon sur la façon de suivre et de donner des instructions, Karin modĂ©lise des phrases diverse et relatives Ă  la leçon, en utilisant des mots-clĂ©s et des expressions de la leçon. Pour la leçon “donner et recevoir des directives”, Karin commence par « Sud/Est », « Sud/Ouest », « Nord/Est » et « Nord/Ouest ». En plus des mots et des phrases, Karin se concentre sur l’examen des prĂ©positions et de leur objectif par Ă©crit.

Lors de l’enseignement des directions, une stratĂ©gie que Karin a trouvĂ©e utile se permettre aux Ă©lĂšves de naviguer physiquement sur une carte. En combinant l’alphabĂ©tisation spatiale, auditive et orale, les apprenants adultes donnent et reçoivent des directions, tandis que d’autres Ă©lĂšves naviguent sur une carte avec une petite voiture. Kolb et Kolb (2005) dĂ©crivent six points dĂ©terminants de l’apprentissage par l’expĂ©rience. Ces points se concentrent sur l’engagement et l’apprentissage des Ă©tudiants en tant qu’expĂ©rience holistique. Kolb et Kolb dĂ©clarent : « L’apprentissage est un processus holistique d’adaptation au monde. Pas seulement le rĂ©sultat de la cognition, l’apprentissage implique le fonctionnement intĂ©grĂ© de la personne dans son ensemble – penser, ressentir, percevoir et se comporter » (2005, p. 194, traduction de l’anglais). Les images suivantes proviennent de la leçon de Karin sur donner et recevoir des instructions. Les feuilles de travail en classe suivantes permettent aux Ă©lĂšves d’amĂ©liorer leurs compĂ©tences d’Ă©coute et d’expression orale en s’engageant dans diverses activitĂ©s impliquant des Ă©lĂšves pour tester leur connaissance de la boussole et des directions. Ils incitent Ă©galement les Ă©lĂšves Ă  suivre les instructions pour rĂ©pondre Ă  certaines questions vraies ou fausses et Ă  remplir les questions vides, Ă  demander des instructions dans diverses situations et contextes, et enfin, Ă  appliquer leurs connaissances Ă  une situation rĂ©elle oĂč ils doivent lire et naviguer dans un plan de sortie de secours.

Lesson: Medication

Learning to navigate the new world in a new language is an important skill Canadian newcomers must work to develop for a smooth transition into their new life. Karin recognizes this need and teaches in a way that enhances language learning and acquisition and enhances life skills learners may use in various daily life encounters. Scarino and Liddicoat (2009) cite Gee (2008) who wrote, “A sociocultural approach places a premium on learners’ experiences, social participation, use of mediating devices (tools and technologies), and position within various activity systems and communities of practice” (p. 28). Karin places such a premium on her adult learners’ in-class experience to make them comfortable in their out of class life experiences. The following document analysis pieces come from a lesson Karin taught on medication. She focused her lesson on showcasing where warning signs and side effects are located on medicine bottles. Within the lesson activities, students learned how to read medicine bottles and worked with subject-specific vocabulary such as “vomiting,” “headache,” “chills,” and “dizziness,” as seen in the illustrated section of the first worksheet. Moreover, class activities continue to expand on reading prescription details and instructions. The following worksheets combine visual and written literacies. Note adult learners are provided with a graphic organizer which allows them some independence in identifying clearly what they understand from reading the labels without necessarily writing out full sentence responses in the target language.

Leçon : Médicaments

Apprendre Ă  naviguer dans une nouvelle langue est une compĂ©tence importante que les nouveaux arrivants canadiens doivent travailler Ă  dĂ©velopper pour une transition en douceur vers leur nouvelle vie. Karin reconnaĂźt ce besoin et enseigne d’une maniĂšre qui amĂ©liore l’apprentissage et l’acquisition des langues et amĂ©liore les compĂ©tences de vie que les apprenants peuvent utiliser dans diverses rencontres de la vie quotidienne. Scarino et Liddicoat (2009) citent Gee (2008) qui a Ă©crit : « Une approche socioculturelle accorde une grande importance aux expĂ©riences des apprenants, Ă  la participation sociale, Ă  l’utilisation de dispositifs de mĂ©diation (outils et technologies) et Ă  la position au sein de divers systĂšmes d’activitĂ©s et communautĂ©s de pratique ». (p. 28, traduction de l’anglais). Karin accorde une telle importance Ă  l’expĂ©rience en classe de ses apprenants adultes pour les mettre Ă  l’aise dans leurs expĂ©riences de vie hors de la classe. Les piĂšces d’analyse de documents suivantes proviennent d’une leçon que Karin a enseignĂ©e sur les mĂ©dicaments. Elle a concentrĂ© sa leçon sur la prĂ©sentation des signes avant-coureurs et des effets secondaires sur les flacons de mĂ©dicaments. Dans le cadre des activitĂ©s de la leçon, les Ă©lĂšves ont appris Ă  lire des flacons de mĂ©dicaments et ont travaillĂ© avec un vocabulaire spĂ©cifique Ă  une matiĂšre, tel que « vomissements », « maux de tĂȘte », « frissons » et « Ă©tourdissements », comme indiquĂ© dans la section illustrĂ©e de la premiĂšre feuille de travail. De plus, les activitĂ©s en classe continuent de se dĂ©velopper sur la lecture des dĂ©tails et des instructions sur les ordonnances. Les feuilles de travail suivantes combinent les littĂ©raties visuelles et Ă©crites. Notez que les apprenants adultes disposent d’un organisateur graphique qui leur permet une certaine indĂ©pendance pour identifier clairement ce qu’ils comprennent Ă  la lecture des Ă©tiquettes sans nĂ©cessairement Ă©crire des phrases complĂštes dans la langue cible.

Classroom Excerpts

Distinguishing Modal Verbs to Communicate about Medicine: Advice, Instruction, and Warning

In the following video, Karin helps her learners delve into and utilize their funds of knowledge by asking them questions to elicit answers. According to Suzuki (2004), out of various types of corrective feedback practices, which include clarification, repetition, and explicit correction, “the most successful type of feedback leading to students’ repair [is] elicitation” (p. 5). Karin uses elicitation as a means of correction and to check learners’ knowledge and include them in a whole-class discussion about the lesson. She begins by questioning her adult learners about medicine and why sometimes medication may be needed. She also elicits words and phrases categorized under advice, instructions, warnings, and modal verbs and simple verbs related to administering and taking medicine. Karin also questions her adult learners about the difference between advice, instructions, and warnings. While eliciting learners’ answers, Karin reminds them to assess what kind of information they need and how to arrive at their answers. Karin explicitly tells these adult learners to think about what information they might find on a pill bottle and what information they already know. By explicitly asking adult learners about information and where they might find it, Karin is asking learners to practice the question-answer relationship (QAR) strategy, which allows learners to answer questions by having them think about where they might find the answers to their questions.

Throughout her introduction to the lesson, Karin makes a note to structure the conversation and the lesson activities per common adult concerns such as medical care for children, taking and administering medication based on the instructions found on pill bottles and various scenarios. Karin demonstrates that she is aware of her learners’ dynamic roles as adult learners, caregivers, and parents.

Extraits de classe

Distinguer les verbes modaux pour communiquer sur la médecine : conseils, instructions et avertissements

Dans la vidĂ©o suivante, Karin aide ses apprenants Ă  approfondir et Ă  utiliser leurs fonds de connaissances en leur posant des questions pour obtenir des rĂ©ponses. Selon Suzuki (2004), parmi les diffĂ©rents types de pratiques de rĂ©troaction corrective, qui comprennent la clarification, la rĂ©pĂ©tition et la correction explicite, « le type de rĂ©troaction le plus efficace menant Ă  la rĂ©paration des Ă©lĂšves est l’Ă©licitation » (p. 5, traduction de l’anglais). Karin utilise l’Ă©licitation comme moyen de correction et pour vĂ©rifier les connaissances des apprenants et les inclure dans une discussion en classe entiĂšre sur la leçon. Elle commence par interroger ses apprenants adultes sur la mĂ©decine et sur les raisons pour lesquelles des mĂ©dicaments peuvent parfois ĂȘtre nĂ©cessaires. Elle obtient Ă©galement des mots et des phrases classĂ©s en conseils, instructions, avertissements, verbes modaux et verbes simples liĂ©s Ă  l’administration et Ă  la prise de mĂ©dicaments. Karin enseigne Ă©galement aux apprenants adultes la diffĂ©rence entre les conseils, les instructions et les avertissements. Tout en sollicitant les rĂ©ponses des apprenants, Karin leur rappelle d’Ă©valuer le type d’informations dont ils ont besoin et comment arriver Ă  leurs rĂ©ponses. Karin dit explicitement Ă  ces apprenants adultes de rĂ©flĂ©chir aux informations qu’ils pourraient trouver sur un flacon de pilules et aux informations qu’ils connaissent dĂ©jĂ . En demandant explicitement aux apprenants adultes des informations et oĂč ils pourraient les trouver, Karin demande aux apprenants de pratiquer la stratĂ©gie de relation question-rĂ©ponse, qui permet aux apprenants de rĂ©pondre aux questions en les faisant rĂ©flĂ©chir Ă  l’endroit oĂč ils pourraient trouver les rĂ©ponses Ă  leurs questions.

Tout au long de son introduction Ă  la leçon, Karin prend note de structurer la conversation et les activitĂ©s de la leçon en fonction des prĂ©occupations courantes des adultes telles que les soins mĂ©dicaux pour les enfants, la prise et l’administration de mĂ©dicaments en fonction des instructions trouvĂ©es sur les flacons de pilules et divers scĂ©narios. Karin dĂ©montre qu’elle est consciente des rĂŽles dynamiques de ses apprenants en tant qu’apprenants adultes, soignants et parents.

Realia for English-as-an-Additional-Language Adult Learners: Medicine Bottles

In writing about improving students’ vocabulary, Sukrina (2010) writes in disfavour of the arbitrary nature of vocabulary lists and memorization and advocates utilizing realia to improve students’ language understanding and retention. Sukrina defines realia as “a term used in library science and education to refer to certain real-life objects” (2010, p. 15). Sukrina continues, “A teacher of a foreign language often employs realia to strengthen students’ associations between words for everyday object and the object themselves” (2010, p. 20). By using realia in the form of medicine bottles, Karin engages adult learners in authentic learning.

To improve student understanding of the lesson’s instructions and activities, Karin models answering lesson worksheets and performing required tasks on the whiteboard while also eliciting information and vocabulary from learners. As a result, adult learners receive oral and visual instructions while engaged in an interactive discussion. In the following video, Karin scaffolds the language of Advice, Instruction, and Warning Labels on pill bottles.

Realia pour les apprenants adultes d’anglais comme langue supplĂ©mentaire : flacons de mĂ©dicaments

En Ă©crivant au sujet d’amĂ©lioration du vocabulaire des Ă©lĂšves, Sukrina (2010) Ă©crit en dĂ©faveur de la nature arbitraire des listes de vocabulaire et de la mĂ©morisation et prĂ©conise l’utilisation de realia pour amĂ©liorer la comprĂ©hension et la rĂ©tention de la langue des Ă©lĂšves. Sukrina dĂ©finit realia comme « un terme utilisĂ© en bibliothĂ©conomie et en Ă©ducation pour dĂ©signer certains objets de la vie rĂ©elle » (2010, p. 15, traduction de l’anglais). Sukrina poursuit : « Un enseignant d’une langue Ă©trangĂšre emploie souvent des realia pour renforcer les associations des Ă©lĂšves entre les mots pour l’objet de tous les jours et l’objet lui-mĂȘme » (2010, p. 20, traduction de l’anglais). En utilisant des realia sous forme de flacons de mĂ©dicaments, Karin engage les apprenants adultes dans un apprentissage authentique.

Pour amĂ©liorer la comprĂ©hension des Ă©lĂšves des instructions et des activitĂ©s de la leçon, Karin modĂ©lise la rĂ©ponse aux feuilles de travail de la leçon et l’exĂ©cution des tĂąches requises sur le tableau blanc tout en obtenant des informations et du vocabulaire des apprenants. Par consĂ©quent, les apprenants adultes reçoivent des instructions orales et visuelles tout en participant Ă  une discussion interactive. Dans la vidĂ©o suivante, Karin “Ă©chafaude” le langage des Ă©tiquettes de conseils, d’instructions et d’avertissement sur les flacons de pilules.

The following is the “How to Read A Prescription Label” worksheet completed by adult learners in the above video.

Ce qui suit est la feuille de travail “Comment lire une Ă©tiquette d’ordonnance” complĂ©tĂ©e par des apprenants adultes dans la vidĂ©o ci-dessus.

Instructions on Pill Bottles

In the following video, Karin engages learners in active participation by asking them questions to elicit answers that showcase their understanding of medicine bottles’ instructions and dosages. Before setting learners on their lesson activity, Karin models how to use the graphic organizer to categorize information presented on medicine bottles. In discussing the importance and effectiveness of graphic organizers, Egan (1999) advocates for graphic organizers “as one of the “things” that can be used to make learning more meaningful” (p. 641) because they can “make information more apparent, distinct, and articulate for the learner” (p. 641).

Instructions sur les piluliers

Dans la vidĂ©o suivante, Karin engage les apprenants Ă  participer activement en leur posant des questions pour obtenir des rĂ©ponses qui mettent en valeur leur comprĂ©hension des instructions et des dosages des flacons de mĂ©dicaments. Avant de placer les apprenants sur leur activitĂ© pĂ©dagogique, Karin explique comment utiliser l’organisateur graphique pour catĂ©goriser les informations prĂ©sentĂ©es sur les flacons de mĂ©dicaments. En discutant de l’importance et de l’efficacitĂ© des organisateurs graphiques, Egan (1999) prĂ©conise les organisateurs graphiques « comme l’une des “choses” qui peuvent ĂȘtre utilisĂ©es pour rendre l’apprentissage plus significatif » (p. 641) parce qu’ils peuvent « rendre l’information plus apparente, distincte et articulĂ©e pour l’apprenant » (p. 641, traduction de l’anglais).

The following is the “How to take Medicines” activity worksheet completed by adult learners in the above video.

Ce qui suit est la feuille de travail “Comment prendre des mĂ©dicaments” complĂ©tĂ©e par des apprenants adultes dans la vidĂ©o ci-dessus.

Warnings on Pill Bottles

In the following video, Karin and her adult learners discuss pertinent vocabulary when speaking about medicine and the possible side effects of taking medication. It is important to note that Karin teaches lessons that empower learners to live well within a large English-speaking society. As Kress writes, “Learning is the result of a semiotic/conceptual/meaning-making engagement with an aspect of the world; as a result of the learner’s semiotic/conceptual resources for making meaning and, therefore, for acting in the world, are changed – they are augmented” (2010, p. 174). Thus, to Karin’s adult learners, language, rather than arbitrary and abstract, is instantly transferable between the classroom and their communities. Moreover, by modelling the lesson activity on the board, Karin engages her learners in visual, oral, and linguistic modes to reinforce new knowledge. Adult learners in Karin’s class work with the medicine bottles (realia) to identify written instructions and warnings and engage in oral discussion with their classmates to solve the lesson worksheet.

Avertissements sur les piluliers

Dans la vidĂ©o suivante, Karin et ses apprenants adultes discutent du vocabulaire pertinent lorsqu’ils parlent de mĂ©decine et des effets secondaires possibles de la prise de mĂ©dicaments. Il est important de noter que Karin enseigne des leçons qui permettent aux apprenants de bien vivre au sein d’une grande sociĂ©tĂ© anglophone. Comme Kress a Ă©crit, « l’apprentissage est le rĂ©sultat d’un engagement sĂ©miotique/conceptuel/de crĂ©ation de sens avec un aspect du monde ; du fait que les ressources sĂ©miotiques/conceptuelles de l’apprenant pour donner du sens et, par consĂ©quent, pour agir dans le monde, sont modifiĂ©es – elles sont augmentĂ©es » (2010, p. 174, traduction de l’anglais). Ainsi, pour les apprenants adultes de Karin, le langage, plutĂŽt qu’arbitraire et abstrait, est instantanĂ©ment transfĂ©rable entre la salle de classe et leurs communautĂ©s. De plus, en modĂ©lisant l’activitĂ© de la leçon au tableau, Karin engage ses apprenants dans les modes visuel, oral et linguistique pour renforcer les nouvelles connaissances. Les apprenants adultes de la classe de Karin travaillent avec les flacons de mĂ©dicaments (realia) pour identifier les instructions et les avertissements Ă©crits et s’engagent dans une discussion orale avec leurs camarades de classe pour rĂ©soudre la feuille de travail de la leçon.

Situational Approach to Learning about Warning Labels

The following video presents another approach to teaching about warning labels on medicine bottles through situational problem-solving. Unlike the structural approach, the situational approach to language learning involves presenting information and language that engages adult learners meaningfully, without strong concern for linguistic difficulty (Celce-Murcia, 2001).

While projecting the worksheet on the whiteboard, Karin elicits information, definitions, and synonyms from adult learners as they look at the first warning label presented on their lesson worksheet. In a discussion about the principles and the importance of teaching problem-solving skills, Foshay and Kirkley (2003) state, “Problem-solving has become the means to rejoin content and application in a learning environment for basic skills as well as their application in various contexts” (p. 1). By studying warning labels situationally, adult learners can apply their newfound knowledge to other aspects of their lives and other situations they may experience regarding taking medication. Adult learners also come to understand that language is always socially situated and negotiated depending on the context that they are in. The way one might discuss medicine varies depending on if you are asking a pharmacist about a drug; explaining symptoms to a doctor; or coaxing a young child to take awful tasting medicine.

Approche situationnelle de l’apprentissage des Ă©tiquettes de mise en garde

La vidĂ©o suivante prĂ©sente une autre approche de l’enseignement des Ă©tiquettes de mise en garde sur les flacons de mĂ©dicaments par la rĂ©solution de problĂšmes situationnels. Contrairement Ă  l’approche structurelle, l’approche situationnelle de l’apprentissage des langues consiste Ă  prĂ©senter des informations et une langue qui engagent les apprenants adultes de maniĂšre significative, sans se soucier fortement de la difficultĂ© linguistique (Celce-Murcia, 2001).

Tout en projetant la feuille de travail sur le tableau, Karin obtient des informations, des dĂ©finitions et des synonymes des apprenants adultes alors qu’ils regardent la premiĂšre Ă©tiquette de mise en garde prĂ©sentĂ©e sur leur feuille de travail de leçon. Dans une discussion sur les principes et l’importance de l’enseignement des compĂ©tences de rĂ©solution de problĂšmes, Foshay et Kirkley (2003) dĂ©clarent : « La rĂ©solution de problĂšmes est devenue le moyen de rejoindre le contenu et l’application dans un environnement d’apprentissage des compĂ©tences de base ainsi que leur application dans des contextes divers » (p. 1, traduction de l’anglais). En Ă©tudiant les Ă©tiquettes d’avertissement en situation, les apprenants adultes peuvent appliquer leurs nouvelles connaissances Ă  d’autres aspects de leur vie et Ă  d’autres situations qu’ils peuvent rencontrer concernant la prise de mĂ©dicaments. Les apprenants adultes en viennent Ă©galement Ă  comprendre que la langue est toujours socialement situĂ©e et nĂ©gociĂ©e en fonction du contexte dans lequel ils se trouvent. La façon dont on pourrait discuter de mĂ©decine varie selon que vous interrogez un pharmacien sur un mĂ©dicament ; expliquer les symptĂŽmes Ă  un mĂ©decin; ou persuader un jeune enfant de prendre des mĂ©dicaments au goĂ»t affreux.

Realia for English-as-an-Additional-Language Adult Learners: Continuing the Exploration

In the following video, adult learners continue to use realia (medicine bottles) to read written instructions and warnings found on the bottles. Students explore various medicine bottles and collect several pieces of information such as prescription number, where to find it, name of medication, dosage instructions, and warnings on labels. According to Herrell and Jordan (2016), “Realia are used to provide students with opportunities to build on their learning using all their senses” (p. 42) by allowing students to use new vocabulary meaningfully and contextually. Accordingly, rather than having adult learners memorize vocabulary lists related to medicine, Karin allows learners to explore medicine bottles to gather important information they need to know how to read and instructions they need to follow. Such activity can teach new vocabulary and help learners gain the critical skill of assessing, reading, and following the directions found on prescription bottle labels.

Adult learners in Karin’s class can consult their peers, their educator, or their cellphones for assistance during the activity. During a study on cooperative learning strategies and methods, Holland and Muilenburg (2011) found that cooperative learning improved problem-solving skills, promoted self-esteem, and helped students develop “interpersonal and small group skills” (p. 2). While the adult learners are conversing and working together to fill in their worksheets, Karin moves between groups to monitor student progress, provide encouragement, check understanding, and provide feedback in a personable manner. Clearly, there is a positive, animated mood amongst the learners and a high level of comfort in asking Karin questions.

Realia pour les apprenants adultes d’anglais comme langue supplĂ©mentaire : poursuivre l’exploration

Dans la vidĂ©o suivante, les apprenants adultes se continuent d’utiliser des “realia” (flacons de mĂ©dicaments) pour lire les instructions Ă©crites et les avertissements figurant sur les flacons. Les Ă©lĂšves explorent des flacons divers de mĂ©dicaments et collectent plusieurs informations telles que le numĂ©ro d’ordonnance, oĂč le trouver, le nom du mĂ©dicament, les instructions de dosage et les avertissements sur les Ă©tiquettes. Selon Herrell et Jordan (2016), « les Realia sont utilisĂ©s pour offrir aux Ă©tudiants des opportunitĂ©s de dĂ©velopper leur apprentissage en utilisant tous leurs sens » (p. 42, traduction de l’anglais) en permettant aux Ă©tudiants d’utiliser un nouveau vocabulaire de maniĂšre significative et contextuelle. Ainsi, au-lieu de demander aux apprenants adultes de mĂ©moriser des listes de vocabulaire liĂ©es Ă  la mĂ©decine, Karin permet aux apprenants d’explorer les flacons de mĂ©dicaments pour recueillir les informations importantes dont ils ont besoin pour savoir lire et les instructions Ă  suivre. Une telle activitĂ© peut enseigner un nouveau vocabulaire et aider les apprenants Ă  acquĂ©rir les compĂ©tences essentielles pour Ă©valuer, lire et suivre les instructions figurant sur les Ă©tiquettes des bouteilles de prescription.

Les apprenants adultes de la classe de Karin peuvent consulter leurs pairs, leur Ă©ducateur ou leurs tĂ©lĂ©phones portables pour obtenir de l’aide pendant l’activitĂ©. Au cours d’une Ă©tude sur les stratĂ©gies et les mĂ©thodes d’apprentissage coopĂ©ratif, Holland et Muilenburg (2011) ont constatĂ© que l’apprentissage coopĂ©ratif amĂ©liorait les compĂ©tences en rĂ©solution de problĂšmes, favorisait l’estime de soi et aidait les Ă©lĂšves Ă  dĂ©velopper des « compĂ©tences interpersonnelles et en petits groupes » (p. 2, traduction de l’anglais). Pendant que les apprenants adultes conversent et travaillent ensemble pour remplir leurs feuilles de travail, Karin se dĂ©place entre les groupes pour suivre les progrĂšs des Ă©lĂšves, fournir des encouragements, vĂ©rifier la comprĂ©hension et fournir des commentaires de maniĂšre personnalisĂ©e. De toute Ă©vidence, il y a une humeur positive et animĂ©e parmi les apprenants et un niveau Ă©levĂ© de confort pour poser des questions Ă  Karin.

Visual Clues in Reading Warning Labels

Jewitt (2006) (as cited by Serafini, 2014), writes, “Learning increasingly involves students in working across different sites of expression, negotiating and creating new flexible spaces for planning, thinking, hypothesizing, designing, and realizing ideas” (p. 91). Karin allows her adult learners to enhance their reading abilities of the target language, English, with specific vocabulary and concepts (i.e. prescription number, warning label, dosage) by working with medicine bottles (realia), which allows learners to gain an understanding of the language by reading visual clues such as the shape and colour of the warning labels.

Indices visuels lors de la lecture des Ă©tiquettes d’avertissement

Jewitt (2006) (citĂ© par Serafini, 2014), Ă©crit : « L’apprentissage implique de plus en plus que les Ă©lĂšves travaillent sur diffĂ©rents sites d’expression, nĂ©gocient et crĂ©ent de nouveaux espaces flexibles pour planifier, penser, formuler des hypothĂšses, concevoir et concrĂ©tiser des idĂ©es » (p. 91, traduction de l’anglais). Karin permet Ă  ses apprenants adultes d’amĂ©liorer leurs capacitĂ©s de lecture de la langue cible, l’anglais, avec un vocabulaire et des concepts spĂ©cifiques (numĂ©ro d’ordonnance, Ă©tiquette d’avertissement, dosage) en travaillant avec des flacons de mĂ©dicaments (realia), ce qui permet aux apprenants de mieux comprendre langue en lisant des indices visuels tels que la forme et la couleur des Ă©tiquettes d’avertissement.

Reinforcing Concepts with an Individual Learner

In the following video, Karin offers adult learners one-on-one student feedback by checking in with students to offer personalized engagement during the lesson activity. Karin’s personalized feedback to learners working individually or in pairs reinforces strategies and skills to attain knowledge and retain information and language. Engaging in quick stops to check in with students during lesson activities allows for meaningful learning and encouragement. Grasha (2002) concurs and states that meaningful feedback and checking in with learners during activities promotes learners’ engagement, communication, and rapport between the educator and the learners.

Renforcer les concepts avec un apprenant individuel

Dans la vidĂ©o suivante, Karin offre aux apprenants adultes des commentaires individuels en prenant contact avec les Ă©tudiants pour offrir un engagement personnalisĂ© pendant l’activitĂ© de la leçon. Les commentaires personnalisĂ©s de Karin aux apprenants qui travailles individuellement ou en binĂŽme. Cela renforcent les stratĂ©gies et les compĂ©tences pour acquĂ©rir des connaissances et retenir les informations et la langue. S’engager dans des arrĂȘts rapides pour vĂ©rifier avec les Ă©lĂšves pendant les activitĂ©s de la leçon permet un apprentissage significatif et des encouragements. Grasha (2002) est d’accord et dĂ©clare qu’une rĂ©troaction significative et une vĂ©rification auprĂšs des apprenants pendant les activitĂ©s favorisent l’engagement des apprenants, la communication et le rapport entre l’Ă©ducateur et les apprenants.

 

Meaning-Making Process: Peer Assessment Combines Reading, Writing, Viewing, Listening, and Talking

Scarino and Liddicoat (2009) write, “Learning involves a process of making connections – reorganizing unrelated bits of knowledge and experience into new patterns, integrated wholes” (p. 26). Similarly, the following video showcases a whole-class conversation about various types of medications and warnings on medications. Such classroom discussions inspire peers to assess one another’s understanding of the lesson and the accompanying task. This type of conversation allows learners to draw upon their multimodal lesson activities where they used visual, oral, linguistic, and auditory literacies to engage in a whole-class discussion that contributes to the meaning-making process. Moreover, when Antoine, an adult learner, comments that he takes the same form of medication that Karin’s mother takes, a class discussion emerges that enhances the immediate relevancy of the conversation. This adult learner-initiated conversation allows learners to orally share their experiences and thoughts on the topic, which leads to a more in-depth conversation about medicine-sharing problems and encourages learners to share their personal experiences.

Processus de crĂ©ation de sens : l’Ă©valuation par les pairs combine la lecture, l’Ă©criture, la visualisation, l’Ă©coute et la parole

Scarino et Liddicoat (2009) Ă©crivent : « L’apprentissage implique un processus d’Ă©tablissement de liens – la rĂ©organisation de connaissances et d’expĂ©riences non liĂ©es en de nouveaux modĂšles, des ensembles intĂ©grĂ©s » (p. 26, traduction de l’anglais). De mĂȘme, la vidĂ©o suivante prĂ©sente une conversation avec toute la classe incluant des mĂ©dicaments et les avertissements sur les mĂ©dicaments. De telles discussions en classe incitent les pairs Ă  Ă©valuer leur comprĂ©hension mutuelle de la leçon et de la tĂąche qui l’accompagne. Ces conversations permet aux apprenants de s’appuyer leurs activitĂ©s pĂ©dagogiques multimodales oĂč ils ont utilisĂ© des connaissances visuelles, orales, linguistiques et auditives pour s’engager dans une discussion en classe entiĂšre qui contribue au processus de crĂ©ation de sens. De plus, lorsqu’Antoine, un apprenant adulte, dit qu’il prend la mĂȘme forme de mĂ©dicament que la mĂšre de Karin, une discussion en classe Ă©merge qui renforce la pertinence immĂ©diate de la conversation. Ce discussion, initiĂ©e par l’apprenant adulte, permet aux apprenants de partager oralement leurs expĂ©riences et leurs rĂ©flexions sur le sujet, ce qui conduit Ă  une conversation plus approfondie sur les problĂšmes de partage concernant des mĂ©dicaments et encourage les apprenants Ă  partager leurs expĂ©riences personnelles.

Important Functional Literacy Skills about Medicine

According to Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz (2005), “functional literacy is an emancipatory practice that requires people to read, speak, and understand a language” (p. 472) for everyday purposes. Functional literacy moves beyond the ability to read and write and maintain grammatical precision to include “semantics rooted in everyday exchanges” (Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz, 2005, p. 473). Similarly, in Karin’s class, adult learners receive engaging and interactive lessons and activities that allow them to practise language contextually and meaningfully. Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz (2005) argue that when language is taught to extend beyond the passive focus on grammar and vocabulary, learners become empowered and confident in their ability to use new language practises in everyday life, across various situations. Adult learners often hold various responsibilities in their daily lives, and functional literacy can help them prepare for these very real, important, and immediate responsibilities accordingly.

Adult learners in Karin’s class gain functional literacy skills about medicine to help them fulfill their roles as caregivers.

Compétences importantes en littératie fonctionnelle sur la médecine

Selon Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz (2005), « l’alphabĂ©tisation fonctionnelle est une pratique Ă©mancipatrice qui oblige les gens Ă  lire, parler et comprendre une langue » (p. 472, traduction de l’anglais) Ă  des fins quotidiennes. L’alphabĂ©tisation fonctionnelle va au-delĂ  de la capacitĂ© de lire et d’Ă©crire et de maintenir une prĂ©cision grammaticale pour inclure « une sĂ©mantique enracinĂ©e dans les Ă©changes quotidiens » (Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz, 2005, p. 473, traduction de l’anglais). De mĂȘme, dans la classe de Karin, les apprenants adultes reçoivent des leçons et des activitĂ©s engageantes et interactives qui leur permettent de pratiquer la langue de maniĂšre contextuelle et significative. Kagitcibasi, Goksen, Gulgoz (2005) soutiennent que lorsque la langue est enseignĂ©e pour aller au-delĂ  de la concentration passive sur la grammaire et le vocabulaire, les apprenants deviennent autonomes et confiants dans leur capacitĂ© Ă  utiliser de nouvelles pratiques linguistiques dans la vie quotidienne, dans des situations commun et non-commun. Les apprenants adultes assument souvent des responsabilitĂ©s diverses dans leur vie quotidienne, et l’alphabĂ©tisation fonctionnelle peut les aider Ă  se prĂ©parer en consĂ©quence Ă  ces responsabilitĂ©s trĂšs rĂ©elles, importantes et immĂ©diates.

Les apprenants adultes de la classe de Karin acquiÚrent des compétences en littératie fonctionnelle sur la médecine pour les aider à remplir leur rÎle de soignants.

Building Rapport with Adult Learners

Adult language learners enrolled in the Language Training Program are treated as adults. Karin begins class by addressing adult learners’ pertinent issues such as children staying home due to an ongoing strike. Karin is well aware of the learners’ roles as parents and caregivers. After careful reflection, Starcher (2011) found that intentionally building rapport with learners by relating to them, their lives, and interests improved classroom discussion and overall student engagement. Moreover, during the lesson’s introduction about advice, warnings, and instructions about medicine, Karin does not presume that one of her adult learners is not already a doctor and teaches her lessons in a way that empowers students by delving into their funds of knowledge. Karin reviews some essential facts and information they learned in previous classes with her learners and extends to preview upcoming topics and lessons.

In the following video, Karin builds rapport with her adult learners by asking them about their plans for the weekend and sharing hers. By taking interest in her students’ lives and letting them into hers in such a manner, Karin nurtures a friendly classroom environment that encourages oral communication skills.

Établir une relation avec les apprenants adultes

Les apprenants adultes en langues inscrits au programme de formation linguistique sont traitĂ©s comme des adultes. Karin commence le cours en abordant les problĂšmes pertinents des apprenants adultes, tels que les enfants qui restent Ă  la maison en raison d’une grĂšve en cours. Karin est bien consciente du rĂŽle des apprenants en tant que parents et soignants. AprĂšs une rĂ©flexion approfondie, Starcher (2011) a constatĂ© que l’Ă©tablissement intentionnel de relations avec les apprenants en se rapportant Ă  eux, Ă  leur vie et Ă  leurs intĂ©rĂȘts amĂ©liorait la discussion en classe et l’engagement gĂ©nĂ©ral des Ă©lĂšves. De plus, lors de l’introduction de la leçon sur les conseils, les avertissements et les instructions sur la mĂ©decine, Karin ne prĂ©sume pas que l’un de ses apprenants adultes n’est pas dĂ©jĂ  mĂ©decin et enseigne ses leçons d’une maniĂšre qui responsabilise les Ă©lĂšves en approfondissant leurs connaissances. Karin passe en revue certains faits et informations essentiels qu’ils ont appris lors des cours prĂ©cĂ©dents avec ses apprenants et s’Ă©tend pour prĂ©visualiser les sujets et les leçons Ă  venir.

Dans la vidĂ©o suivante, Karin Ă©tablit une relation avec ses apprenants adultes en leur posant des questions concernant leurs plans pour le fin-de-semaine et en partageant les siens. En s’intĂ©ressant Ă  la vie de ses Ă©lĂšves et en les laissant entrer dans la sienne de cette maniĂšre, Karin entretient un environnement de classe convivial qui encourage les compĂ©tences en communication orale.

Visit Karin’s blog: mcclabc.blogspot.com

Karolina Gombos, The Importance of Functional Literacy for English Language Learners through Key Vocabulary Development

Karolina teaches lower intermediate adult learners at The Multicultural Council of Windsor and Essex County. When understanding language learning, the levels of language proficiency are dynamic, which means that they change as students grow and learn. These levels are reflected in the Council’s usage of the Canadian Language Benchmarks. TESOL also provides descriptors of the levels of language proficiency that accounts for the changes that take place are organized into five levels: starting, emerging, developing, expanding, and bridging (Herrell & Jordan, 2019). Karolina teaches students who are typically in the emerging stages of learning. When Karolina has students that are more fluent than others, or moving through the stages of learning more quickly, she will ask them more questions than others in order to differentiate or tailor the teaching to their current level of their learning.

Karolina enseigne aux apprenants adultes de niveau intermĂ©diaire infĂ©rieur au Conseil multiculturel de Windsor et du comtĂ© d’Essex. Lors de la comprĂ©hension de l’apprentissage des langues, les niveaux de compĂ©tence linguistique sont dynamiques, et ils changent Ă  mesure que les Ă©lĂšves grandissent et apprennent. Ces niveaux se reflĂštent dans l’utilisation des normes linguistiques canadiens par le Conseil. TESOL fournit Ă©galement des descripteurs des niveaux de compĂ©tence linguistique qui expliquent les changements qui ont lieu et sont organisĂ©s en cinq niveaux : dĂ©marrage, Ă©mergence, dĂ©veloppement, expansion et transition (Herrell & Jordan, 2019). Karolina enseigne aux Ă©tudiants qui sont gĂ©nĂ©ralement dans les premiĂšres Ă©tapes de l’apprentissage. Lorsque Karolina a des Ă©lĂšves qui parlent plus couramment que les autres ou qui franchissent les Ă©tapes d’apprentissage plus rapidement, elle leur posera plus de questions que les autres afin de diffĂ©rencier ou d’adapter l’enseignement Ă  leur niveau actuel d’apprentissage.

Classroom Excerpts

Modelling the Expectations for Presentations

Karolina Gombos engages adult English Language Learners (ELLs) in formal presentation techniques. Although at a low-intermediate Canadian Language Benchmark (CLB) level, learners in Karolina’s class are able to prepare and deliver a full presentation. Starting by allowing her learners to speak about a personal topic, like their families, eases anxiety and showcases learners’ knowledge of the English language and presentation techniques. Burgess draws upon a study conducted by Greif, Meyer, and Burgess (2007), who found that learners “valued confidence with writing and enhanced confidence and self-esteem more generally as outcomes of their courses” (2012, p. 91). Similarly, Karolina’s learners combined written and oral communication to present about their families, a topic that simultaneously enhances their confidence in written and verbal communication and celebrates their social identities. Serafini states, “Written language and visual images work individually (within modes) and in concert (across modes) to convey meaning, share information, order our worlds, and develop our identities, together as individuals and as a culture” (2014, p. 30).

First, Karolina models proper presentation techniques to her adult learners. She begins by displaying a family photo on the white screen and uses interrogative words such as who, what, where, when, and why to provide learners with the presentation structure. Note that Karolina has interrogative words displayed at the front of the classroom for learners’ convenience and continued review. Through her demonstration, Karolina also reviews using past tense when answering interrogative words. This particular presentation structure provides learners with a chance to practice asking and answering interrogative questions and using proper tenses in a real-life context. Karolina combines various modalities to enforce literacy skills. Alongside visual and oral modes of communication, Karolina’s allowed her adult learners to gain written skills by having them write out their responses to interrogative questions before their presentations.

Extraits de classe

Modélisation des attentes pour les présentations

Karolina Gombos engage des apprenants adultes de la langue anglaise (AALA) dans des techniques de prĂ©sentation formelles. Bien qu’ils aient un niveau de compĂ©tence linguistique canadien (NCLC) faible-intermĂ©diaire, les apprenants de la classe de Karolina sont capables de prĂ©parer et de prĂ©senter une prĂ©sentation complĂšte. Commencer par permettre Ă  ses apprenants de parler d’un sujet personnel, comme leur famille, soulage l’anxiĂ©tĂ© et met en valeur les connaissances des apprenants en anglais et les techniques de prĂ©sentation. Burgess s’appuie sur une Ă©tude menĂ©e par Greif, Meyer et Burgess (2007), qui a constatĂ© que les apprenants « apprĂ©ciaient la confiance en l’Ă©criture et renforçaient la confiance et l’estime de soi plus gĂ©nĂ©ralement comme rĂ©sultats de leurs cours » (2012, p. 91, traduction de l’anglais). De mĂȘme, les apprenants de Karolina ont combinĂ© la communication Ă©crite et orale pour prĂ©senter leur famille, un sujet qui renforce simultanĂ©ment leur confiance dans la communication Ă©crite et verbale et cĂ©lĂšbre leur identitĂ© sociale. Serafini dĂ©clare :    « Le langage Ă©crit et les images visuelles fonctionnent individuellement (au sein des modes) et de concert (Ă  travers les modes) pour transmettre du sens, partager des informations, ordonner nos mondes et dĂ©velopper nos identitĂ©s, ensemble en tant qu’individus et en tant que culture » (2014, p. 30, traduction de l’anglais).

Tout d’abord, Karolina modĂ©lise les techniques de prĂ©sentation appropriĂ©es pour ses apprenants adultes. Elle commence par afficher une photo de famille a l’Ă©cran et utilise des mots interrogatifs tels que: qui, quoi, oĂč, quand et pourquoi, pour fournir aux apprenants la structure de la prĂ©sentation. Notez que Karolina a des mots interrogatifs affichĂ©s Ă  l’avant de la classe pour la commoditĂ© des apprenants et une rĂ©vision continue. GrĂące Ă  sa dĂ©monstration, Karolina passe Ă©galement en revue l’utilisation du passĂ© pour rĂ©pondre Ă  des mots interrogatifs. La structure de la prĂ©sentation offre aux apprenants la possibilitĂ© de s’entraĂźner, Ă  poser et Ă  rĂ©pondre Ă  des questions interrogatives et Ă  utiliser les temps appropriĂ©s dans un contexte rĂ©el. Karolina combine des modalitĂ©s diverses pour renforcer les compĂ©tences en littĂ©ratie. ParallĂšlement aux modes de communication visuels et oraux, Karolina a permis Ă  ses apprenants adultes d’acquĂ©rir des compĂ©tences Ă©crites en leur faisant Ă©crire leurs rĂ©ponses Ă  des questions interrogatives avant leurs prĂ©sentations.

 

Kudra’s Presentation about his Family Photo

Burgess (2012) notes that language and literacy learners are often placed in “subordinate roles” (p. 95) in that they lack particular language skills and abilities that must be gained through explicit instructions. Burgess (2012) argues against passive educational strategies and emphasizes learner engagement with language to actively advance language acquisition and promote learner autonomy (Cope & Kalantzis, 2002; Scarino & Liddicoat, 2009). In the following video, Kudra shares a photo of his children and follows a formal presentation structure modelled by Karolina to speak about the photograph. It is important to note that Karolina’s notes and interrogative words are listed clearly and serve as a reference point for the presenter.

Kudra : présention de sa photo de famille

Burgess (2012) note que les apprenants en langue et en littĂ©ratie sont souvent placĂ©s dans des « rĂŽles subordonnĂ©s » (p. 95) en ce sens qu’ils manquent de compĂ©tences et d’aptitudes linguistiques particuliĂšres qui doivent ĂȘtre acquises grĂące Ă  des instructions explicites. Burgess (2012) s’oppose aux stratĂ©gies Ă©ducatives passives et met l’accent sur l’engagement de l’apprenant avec la langue pour faire progresser activement l’acquisition de la langue et promouvoir l’autonomie de l’apprenant (Cope & Kalantzis, 2002; Scarino & Liddicoat, 2009). Dans la vidĂ©o suivante, Kudra partage une photo de ses enfants et suit une structure de prĂ©sentation formelle modĂ©lisĂ©e par Karolina pour parler de la photographie. Il est important de noter que les notes et les mots interrogatifs de Karolina sont listĂ©s clairement et servent de point de rĂ©fĂ©rence pour le prĂ©sentateur.

 

Aneeta’s Presentation about her Family Photo

Aneeta was in Karin Falconer’s class before moving to Karolina’s class, a CLB level higher. In the following video, Aneeta presents her family photo. While Aneeta exhibits a few nervous emotions before her presentation, Karolina is quick to comfort, encourage, and reassure Aneeta about her presentation abilities. In conversation about the power of literacy and the role of literacy education, Crowther and Tett (2012) state that literacy education must “encourage [learners] to develop the skill, analysis and confidence to make their own voice heard and, where necessary, take action to assert it” (p. 119). Offering learners such an interactive activity, Karolina instils confidence in her learners to tell their own stories. At the end of the presentation, Karolina challenges Aneeta to answer impromptu questions that help Aneeta realize her full potential and capabilities.

Aneeta : présention de sa photo de famille

Aneeta Ă©tait dans la classe de Karin Falconer avant de passer Ă  la classe de Karolina, un niveau CLB supĂ©rieur. Dans la vidĂ©o suivante, Aneeta prĂ©sente sa photo de famille. Alors qu’Aneeta montre quelques Ă©motions nerveuses avant sa prĂ©sentation, Karolina est prompte Ă  rĂ©conforter, encourager et rassurer Aneeta sur ses capacitĂ©s de prĂ©sentation. Dans une conversation sur le pouvoir de l’alphabĂ©tisation et le rĂŽle de l’alphabĂ©tisation, Crowther et Tett (2012) dĂ©clarent que l’alphabĂ©tisation doit « encourager [les apprenants] Ă  dĂ©velopper les compĂ©tences, l’analyse et la confiance nĂ©cessaires pour faire entendre leur propre voix et, si nĂ©cessaire, prendre action pour l’affirmer » (p. 119, traducation de l’anglais). En offrant aux apprenants une telle activitĂ© interactive, Karolina insuffle la confiance Ă  ses apprenants pour raconter leurs propres histoires. À la fin de la prĂ©sentation, Karolina dĂ©fie Aneeta de rĂ©pondre Ă  des questions impromptues qui aident Aneeta Ă  rĂ©aliser son plein potentiel et ses capacitĂ©s.

Brikha’s Presentation about his Family Photo

During Brikha’s family photo presentation, Karolina corrects only his usage of “niece” and “nephew” when identifying his family members. According to Burgess (2012), literacy education should focus on the exploration of learners’ use of language in exploring identities and power “rather than focusing solely on surface features of language and judgements about ‘correctness’” (p. 94). Moreover, by engaging in conversation with her adult learners, Karolina knows Brikha and the backstory of his family’s connection to Australia. Using this knowledge, Karolina can further engage with Brikha during his presentation and help him articulate his story.

Brikha :présention de sa photo de famille

Lors de la prĂ©sentation de la photo de famille de Brikha, Karolina ne corrige que son utilisation de “niĂšce” et “neveu” lors de l’identification des membres de sa famille. Selon Burgess (2012), l’alphabĂ©tisation devrait se concentrer sur l’exploration de l’utilisation du langage par les apprenants dans l’exploration des identitĂ©s et du pouvoir “plutĂŽt que de se concentrer uniquement sur les caractĂ©ristiques superficielles du langage et les jugements sur l'”exactitude”” (p. 94). De plus, en engageant une conversation avec ses apprenants adultes, Karolina connaĂźt Brikha et l’histoire des liens de sa famille avec l’Australie. En utilisant ces connaissances, Karolina peut s’engager davantage avec Brikha lors de sa prĂ©sentation et l’aider Ă  articuler son histoire.

 

Guman’s Presentation about his Family Photo

Guman’s family photo presentation begins with laughter among the class. Humour emerging from a comment about the size of Guman’s family photo eases the nervous atmosphere that is usually brought on by the formality of presentations. Aboudan (2009) writes, “The use of “humour” in [English as a Second Language] ESL classrooms reduces tension, improves classroom climate, increases student-teacher rapport, and even facilitates learning” (p. 91). Humour eased the tension and anxiety associated with presentations and put Guman and his peers at ease.

Guman: présention de sa photo de famille

La prĂ©sentation de la photo de famille de Guman commence par des rires parmi la classe. L’humour qui ressort d’un commentaire sur la taille de la photo de famille de Guman attĂ©nue l’atmosphĂšre nerveuse qui est gĂ©nĂ©ralement provoquĂ©e par la formalitĂ© des prĂ©sentations. Aboudan (2009) Ă©crit : « L’utilisation de “l’humour” dans les classes [d’anglais langue supplĂ©mentaire] rĂ©duit la tension, amĂ©liore le climat de la classe, augmente le rapport Ă©lĂšve-enseignant et facilite mĂȘme l’apprentissage » (p. 91,  traduction de l’anglais). L’humour a attĂ©nuĂ© la tension et l’anxiĂ©tĂ© associĂ©es aux prĂ©sentations et a mis Guman et ses pairs Ă  l’aise.

Ahmad’s Presentation about his Family Photo

In the following video, Ahmad presents about this family photo. During the presentation, Karolina assists Ahmad in using the correct tense and guides him through answering interrogative questions. Ahmad reveals that his family photo was taken on his day of arrival to Canada. To Ahmad, like many of his peers, coming to Canada is a significant event.

Ahmad : présention de sa photo de famille

Dans la vidéo suivante, Ahmad présente sa photo de famille. Au cours de la présentation, Karolina aide Ahmad à utiliser le temps correct et le guide pour répondre aux questions interrogatives. Ahmad révÚle que sa photo de famille a été prise le jour de son arrivée au Canada. Pour Ahmad, comme beaucoup de ses pairs, venir au Canada est un événement important.

Sabitra’s Presentation about her Family Photo

In the following video, Sabitra presents about her family photo. During Sabitra’s presentation, Karolina reinforces proper usage of sentence structure and conjugations. Learning and teaching grammar can sometimes feel rather mechanical; however, through the presentations, Karolina allows learners to engage with the language and the grammatical rules and mechanisms to help convey their ideas with greater clarity. Thus, “Grammar in this sense is more than a system of rules, it is also a set of possibilities and an active engagement with meaning in which every language user participates” (Street, 2012, p. 25).

Sabitra : présention de sa photo de famille

Dans la vidĂ©o suivante, Sabitra prĂ©sente sa photo de famille. Au cours de la prĂ©sentation de Sabitra, Karolina renforce l’utilisation appropriĂ©e de la structure des phrases et des conjugaisons. Apprendre et enseigner la grammaire peut parfois sembler plutĂŽt mĂ©canique; cependant, Ă  travers les prĂ©sentations, Karolina permet aux apprenants de s’engager avec la langue et les rĂšgles et mĂ©canismes grammaticaux pour aider Ă  transmettre leurs idĂ©es avec plus de clartĂ©. Ainsi, « la grammaire dans ce sens est plus qu’un systĂšme de rĂšgles, c’est aussi un ensemble de possibilitĂ©s et un engagement actif avec le sens auquel chaque utilisateur de la langue participe » (Street, 2012, p. 25, traducation de l’anglais).

Mayra’s Presentation about her Family Photo

Presentations such as these allow learners to test their language skills by using the target language (English) to communicate about parts of their social and personal identities. Karolina recognizes the importance of teaching language and grammar to incorporate the learners’ identities, personal writing, and speech production. Once language skills have been taught, it is essential for learners to “[decide] for themselves what is ‘really useful literacy’ and using it to act, individually and collectively” (Hamilton, Tett, & Crowther, 2012, p. 6). In the following video, Mayra presents about her family photo.

Mayra : présention de sa photo de famille

Des prĂ©sentations comme celles-ci permettent aux apprenants de tester leurs compĂ©tences linguistiques en utilisant la langue cible (l’anglais) pour communiquer des Ă©lĂ©ments de leur identitĂ© sociale et personnelle. Karolina reconnaĂźt l’importance de l’enseignement de la langue et de la grammaire pour intĂ©grer les identitĂ©s des apprenants, l’Ă©criture personnelle et la production de la parole. Une fois que les compĂ©tences linguistiques se sont acquises, il est essentiel que les apprenants « [dĂ©cident] par eux-mĂȘmes ce qu’est une “alphabĂ©tisation vraiment utile” et l’utilisent pour agir, individuellement et collectivement » (Hamilton, Tett, & Crowther, 2012, p. 6, traduction de l’anglais) . Dans la vidĂ©o suivante, Mayra prĂ©sente sa photo de famille.

Khadija’s Presentation about her Family Photo

During her presentation, Khadija mentions that her family photo was taken during Eid. Such presentations not only allow learners to express themselves through multimodalities and use the language skills they have gained concretely, but they also allow learners to speak about their cultural values. Moreover, it enforces the importance and value of multiculturalism while also enforcing mutual cultural respect among learners. When it comes to meaning-making and self-expression, these presentations and the topics discussed during these presentations, like speaking about various and divergent cultural and religious values, are “particularly significant in contexts of increased migration leading to the creation of new diversities and hybrid cultures” (Hamilton, Tett, & Crowther, 2012, p. 4).

Khadija : présention de sa photo de famille

Durant sa prĂ©sentation, Khadija mentionne que sa photo de famille a Ă©tĂ© prise lors de l’AĂŻd. De telles prĂ©sentations permettent non seulement aux apprenants de s’exprimer Ă  travers les multimodalitĂ©s et d’utiliser concrĂštement les compĂ©tences linguistiques qu’ils ont acquises, mais elles permettent Ă©galement aux apprenants de parler de leurs valeurs culturelles. De plus, il renforce l’importance et la valeur du multiculturalisme tout en renforçant le respect culturel mutuel entre les apprenants. Lorsqu’il s’agit de donner du sens et de s’exprimer, ces prĂ©sentations et les sujets abordĂ©s lors de ces prĂ©sentations, comme parler de valeurs culturelles et religieuses diverses et divergentes, sont « particuliĂšrement significatifs dans des contextes de migration accrue conduisant Ă  la crĂ©ation de nouvelles diversitĂ©s et cultures hybrides » (Hamilton, Tett, & Crowther, 2012, p. 4, traduction de l’anglais).

 

Document Analysis

“Collecting” words (Herrell & Jordan, 2001) is a strategy for helping learners develop better speaking and writing vocabularies. The development of an extensive vocabulary, and an understanding of word meanings, is ­essential to successful verbal interaction. The following documents showcase language learning with adult learners where they are connecting to the topic of “family” by learning and understanding new vocabulary using very simple sentences in the forms of writing, listening, and speaking. The first document has adult learners listen to a question to comprehend each family relationship with a prompt to choose an answer from three possible options.

Analyse de documents

« Collecter » des mots (Herrell & Jordan, 2001) est une stratĂ©gie utilisĂ©e pour aider les apprenants Ă  dĂ©velopper et Ă  amĂ©liorĂ© leurs vocabulaires oral et Ă©crit. Le dĂ©veloppement d’un vocabulaire Ă©tendu et une comprĂ©hension de la signification des mots est essentiel pour rĂ©ussir a avoir des interactions verbale positives. Les documents suivants prĂ©sentent l’apprentissage des langues avec des apprenants adultes oĂč ils se connectent au thĂšme de la “famille” en apprenant et en comprenant un nouveau vocabulaire en utilisant des phrases trĂšs simples sous forme d’Ă©criture, d’Ă©coute et de parole. Le premier document demande aux adultes d’Ă©couter une question pour comprendre chaque relation familiale avec une invite Ă  choisir une rĂ©ponse parmi trois options possibles.

The next document has adult learners write the correct family relationship for each expression, increasing the difficulty by forcing learners to use the memory of their newly learned vocabulary.

Le document suivant demande Ă  l’adulte d’Ă©crire le lien familial correct pour chaque expression, augmentant la difficultĂ© en forçant l’apprenant Ă  utiliser la mĂ©moire de son vocabulaire nouvellement appris.

 

The final document has adult learners share information about their own family by responding orally to the following prompts. Later, these adult learners will bring in artifacts that represent aspects of their families that they will talk about with their peers. Karolina every day will ask them impromptu questions about their families to encourage practicing dialogue on this chosen topic. If there is a key vocabulary word the adult learners are unlikely to be familiar with, Karolina will quickly use Google Translate to translate the word into the 6-8 native tongue languages of the learners in her class to ensure everyone is understanding. 

These three documents show the progression of learners gradually increasing their language learning abilities on a certain topic by purposefully intersecting all dimensions of literacy through reading, writing, speaking, viewing, and representing. Each mode works in tandem with one another. Combining modes of literacy helps contribute to these adult learners building greater skill competencies and their own sense of confidence in expressing themselves in the target language, which in this case is English.

 

Le document final demande aux apprenants adultes de partager des informations contenant leur famille propre en rĂ©pondant oralement aux questions suivantes. Plus tard, ces apprenants adultes apporteront des artefacts qui reprĂ©sentent des aspects de leur famille dont ils parleront avec leurs pairs. Karolina leur posera chaque jour des questions impromptues sur leur famille pour encourager la pratique du dialogue sur ce sujet choisi. S’il y a un mot de vocabulaire clĂ© que les apprenants adultes ne connaissent probablement pas, Karolina utilisera rapidement Google Traduction pour traduire le mot dans les 6 Ă  8 langues maternelles des apprenants de sa classe afin de s’assurer que tout le monde comprend.

Ces trois documents montrent la progression des apprenants augmentant progressivement leurs capacitĂ©s d’apprentissage linguistique au sujet en recoupant dĂ©libĂ©rĂ©ment toutes les dimensions de la littĂ©ratie par la lecture, l’Ă©criture, l’expression orale, la visualisation et la reprĂ©sentation. Chaque mode fonctionne en tandem les uns avec les autres. La combinaison des modes d’alphabĂ©tisation aide ces apprenants adultes Ă  acquĂ©rir de plus grandes compĂ©tences et leur propre sentiment de confiance pour s’exprimer dans la langue cible, qui dans ce cas est l’anglais.

 

This type of language learning progression can be seen in different teaching unit examples. For instance, Karolina teaches her adult language learners about reading store receipts. After learners acquire new vocabulary, these three documents below, along with their instructions, show the progression of learning new words, and then applying these new words to comprehend information. The first document has learners follow various prompts when reading a receipt. Learners are given straightforward questions as well as multiple choice and true and false. Thus, even though learners still may not be strong in writing in English, through the variety of types of responses, the learners can share their comprehension nevertheless. The second and third document are much more challenging, requiring learners to reproduce and comprehend instructions. Moreover, the choice of focusing on how to read and understand a receipt is an important aspect of functional literacy that will serve adult learners in managing their everyday lives.

 

Ce genre de progression de l’apprentissage des langues se retrouve dans diffĂ©rents exemples d’unitĂ©s d’enseignement. Par exemple, Karolina enseigne Ă  ses apprenants adultes en langues Ă  lire les factures des magasins. Une fois que les apprenants ont acquis un nouveau vocabulaire, ces trois documents ci-dessous, ainsi que leurs instructions, montrent la progression de l’apprentissage de nouveaux mots, puis de l’application de ces nouveaux mots pour comprendre les informations. Le premier document demande aux apprenants de suivre diverses invites lors de la lecture d’un reçu. Les apprenants reçoivent des questions simples ainsi que des choix multiples et vrai et faux. Ainsi, mĂȘme si les apprenants ne sont pas encore forts en Ă©criture en anglais, grĂące Ă  la variĂ©tĂ© des types de rĂ©ponses, les apprenants peuvent nĂ©anmoins partager leur comprĂ©hension. Les deuxiĂšme et troisiĂšme documents sont beaucoup plus difficiles, exigeant des apprenants qu’ils reproduisent et comprennent des instructions. De plus, le choix de se concentrer sur la lecture et la comprĂ©hension d’un reçu est un aspect important de l’alphabĂ©tisation fonctionnelle qui servira Ă  l’adulte dans la gestion de sa vie quotidienne.

 

Visit Karolina’s Blog: https://karolinalevel2.blogspot.com/

 

Ninia Sotto,Ways of Representing Language Learners’ Cultural Diversity

Ninia was an immigrant herself from the Philippines, and although English was one of her best subjects back home, when she moved to Canada, she found conversations to be very difficult. During university, she began attending and then volunteering at conversation classes for Canadian newcomers. Later, she was asked to supply teach these classes, eventually becoming a teacher. She has been teaching English Language Learners  (ELLs) ever since. She currently teaches at The Multicultural Centre of Windsor and Essex County acting as a resource person for all of the adult educators to support learning.

Ninia approaches teaching and learning in a very active and interactive way. She loves to create activities that culminate into something larger, building on skills that they are learning in class, or talents that these adult learners can bring into the classroom. Making meaning is defined by Ajayi (2008) as “a process by which learners gain critical consciousness of the interpretation of events in their lives in relation to the world around them” (p. 211). According to this concept, learners are able to construct meaning when it is influenced by their own social, cultural, and historical experiences. In Ninia’s classroom, this is typically done with community connections or activities that are connected to events and celebrations happening in the area. Examples of this include a community event, The Carousel of Nations, which is a signature event of the Multicultural Council of Windsor and Essex that happens each year. Over the span of two weekends in the summer, the public are able to explore the diverse cultures, music, dance and cuisine of over 20 villages, with each village representing a different nation. These villages are located around the city of Windsor and the counties of Essex. Ninia brings this cultural experience to her classroom by having her adult learners put on their own carousel, by creating and showcasing a dish from their culture.

Another example of Ninia’s interactive teaching can be seen in her “Pumpkin Face Off.” This activity is a contest where students carve images that are meaningful to them. These images may symbolize their life, their home country, or how they feel about Canada. According to Herrell and Jordan (2019), “appreciation of the values, customs, and unique contributions of the different cultures is heightened through the process of investigating multiple cultures through firsthand accounts of personal experiences” (p. 235). Along with the pumpkin, students have to write a paragraph describing that image. Finally on the event day, these language learners showcase their pumpkin, and other staff and students at the Centre come to this event to talk to the students about their pumpkins and meaningful images. Listen below as Ninia explains this activity and event in detail.

 

Ninia Ă©tait elle-mĂȘme une immigrante des Philippines, et mĂȘme si l’anglais Ă©tait l’une de ses meilleures matiĂšres chez elle, lorsqu’elle a dĂ©mĂ©nagĂ© au Canada, elle a trouvĂ© les conversations trĂšs difficiles. Pendant ses Ă©tudes universitaires, elle a commencĂ© Ă  assister puis Ă  faire du bĂ©nĂ©volat dans des cours de conversation pour les nouveaux arrivants canadiens. Plus tard, on lui a demandĂ© de faire de la supplĂ©ance dans ces classes, devenant finalement enseignante. Depuis ce temps la, elle enseigne aux apprenants de l’anglais. Elle enseigne actuellement au Centre multiculturel de Windsor et du comtĂ© d’Essex en tant que personne-ressource pour tous les Ă©ducateurs d’adultes afin de soutenir l’apprentissage.

L’approche de Nina en matiĂšre d’enseignement et d’apprentissage est trĂšs active et interactive. Elle aime crĂ©er des activitĂ©s qui aboutissent Ă  quelque chose de plus vaste, en s’appuyant sur les compĂ©tences qu’ils acquiĂšrent en classe ou sur les talents que ces apprenants adultes peuvent apporter en classe. La crĂ©ation de sens est dĂ©finie par Ajayi (2008) comme « un processus par lequel les apprenants acquiĂšrent une conscience critique de l’interprĂ©tation des Ă©vĂ©nements de leur vie par rapport au monde qui les entoure » (p. 211, traducation de l’anglais). Selon ce concept, les apprenants sont capables de construire du sens lorsqu’il est influencĂ© par leurs propres expĂ©riences sociales, culturelles et historiques. Dans la classe de Ninia, cela se fait gĂ©nĂ©ralement avec des liens communautaires ou des activitĂ©s liĂ©es Ă  des Ă©vĂ©nements et des cĂ©lĂ©brations qui se dĂ©roulent dans la rĂ©gion. Des exemples de cela incluent un Ă©vĂ©nement communautaire, The Carousel of Nations, qui est un Ă©vĂ©nement phare du Conseil multiculturel de Windsor et d’Essex qui a lieu chaque annĂ©e. Au cours de deux fin-de-semaines durant l’Ă©tĂ©, le public peut explorer les diverses cultures, musiques, danses et cuisines de plus de 20 villages, chaque village reprĂ©sentant une nation diffĂ©rente. Ces villages sont situĂ©s autour de la ville de Windsor et des comtĂ©s d’Essex. Ninia apporte cette expĂ©rience culturelle Ă  sa classe en demandant Ă  ses apprenants adultes de monter leur propre carrousel, en crĂ©ant et en mettant en valeur un plat de leur culture.

Un autre exemple de l’enseignement interactif de Ninia peut ĂȘtre vu dans son “Pumpkin Face Off”. Cette activitĂ© est un concours oĂč les Ă©lĂšves sculptent des images qui ont du sens pour eux. Ces images peuvent symboliser leur vie, leur pays d’origine ou ce qu’ils pensent du Canada. Selon Herrell et Jordan (2019), « l’apprĂ©ciation des valeurs, des coutumes et des contributions uniques des diffĂ©rentes cultures est renforcĂ©e par le processus d’enquĂȘte sur plusieurs cultures Ă  travers des rĂ©cits de premiĂšre main d’expĂ©riences personnelles » (p. 235, traduction de l’anglais). En plus de la citrouille, les Ă©lĂšves doivent Ă©crire un paragraphe dĂ©crivant cette image. Enfin, le jour de l’Ă©vĂ©nement, ces apprenants en langues prĂ©sentent leur citrouille, et d’autres membres du personnel et Ă©tudiants du Centre viennent Ă  cet Ă©vĂ©nement pour parler aux Ă©tudiants de leurs citrouilles et d’images significatives. Écoutez ci-dessous pendant que Ninia explique cette activitĂ© et cet Ă©vĂ©nement en dĂ©tail.

 

 

Images of the Pumpkin Face Off can be seen below.

Des images du “Pumpkin Face Off” peuvent ĂȘtre vues ci-dessous.

 

Jenny Harris, The Multicultural Council of Windsor and Essex County

 

Short Interview

Jenny Harris is an Adult Educator at the Multicultural Council of Windsor and Essex County where she has taught for 11 years. Jenny teaches English at the lowest level, a position she finds extremely rewarding due to the nature of the class, typically being New Canadians. When describing the students’ Jenny typically sees in her classroom, many of the students are extremely low-level language learners, some unable to read and write in their native language, although they all have certain multimodal literacy capacities (for example, they can verbally communicate in the native tongue). This low literacy challenge is sometimes also coupled with varying ages, learning disabilities, and mental health challenges, which makes for an extremely diverse learning environment with varying needs. Jenny explains how some students enter her classroom unable to hold a pencil due to their limited schooling experiences. Some of the students Jenny teaches fall under the term Students with Limited or Interrupted Formal Education (SLIFE), a term used to describe a very diverse group of English Language Learners who share unifying characteristics (Montero et al., 2014). These students are usually new to the Canadian school system and have limited or interrupted school opportunities in their native country. They may be refugees or migrant students, or they may have experienced limited or interrupted schooling due to poverty, isolated geographic locations, persecution, natural disasters, or war (Montero et al., 2014). Many academic challenges such as a gap in language development can be due to prior traumatic experiences (Montero et al., 2014).

Une entrevue courte

Jenny Harris est Ă©ducatrice d’adultes au Conseil multiculturel de Windsor et du comtĂ© d’Essex, oĂč elle a enseignĂ© pendant 11 ans. Jenny enseigne l’anglais au niveau le plus bas, un poste qu’elle trouve extrĂȘmement gratifiant en raison de la nature de la classe, gĂ©nĂ©ralement composĂ©e de nĂ©o-Canadiens. Lorsqu’elle dĂ©crit les Ă©lĂšves que Jenny voit gĂ©nĂ©ralement dans sa classe, un bon nombre d’entre eux sont des apprenants de langue de trĂšs bas niveau, certains incapables de lire et d’Ă©crire dans leur langue maternelle, bien qu’ils aient tous certaines capacitĂ©s d’alphabĂ©tisation multimodale (par exemple, ils peuvent s’exprimer verbalement communiquer dans la langue maternelle). Ce dĂ©fi de faible littĂ©ratie est parfois Ă©galement associĂ© Ă  des Ăąges variables, des troubles d’apprentissage et des problĂšmes de santĂ© mentale, ce qui crĂ©e un environnement d’apprentissage extrĂȘmement diversifiĂ© avec des besoins variĂ©s. Jenny explique comment certains Ă©lĂšves entrent dans sa classe incapables de tenir un crayon en raison de leurs expĂ©riences scolaires limitĂ©es. Certains des Ă©tudiants que Jenny enseigne relĂšvent du terme Students with Limited or Interrupted Formal Education (SLIFE) [des Ă©lĂšves ayant une Ă©ducation formelle limitĂ©e ou interrompue], un terme utilisĂ© pour dĂ©crire un groupe trĂšs diversifiĂ© d’apprenants de l’anglais qui partagent des caractĂ©ristiques unificatrices (Montero et al., 2014). Ces Ă©lĂšves sont gĂ©nĂ©ralement nouveaux dans le systĂšme scolaire canadien et ont des possibilitĂ©s d’Ă©tudes limitĂ©es ou interrompues dans leur pays d’origine. Ils peuvent ĂȘtre des rĂ©fugiĂ©s ou des Ă©tudiants migrants, ou ils peuvent avoir connu une scolaritĂ© limitĂ©e ou interrompue en raison de la pauvretĂ©, de l’isolement gĂ©ographique, de la persĂ©cution, des catastrophes naturelles ou de la guerre (Montero et al., 2014). De nombreux dĂ©fis acadĂ©miques tels qu’un Ă©cart dans le dĂ©veloppement du langage peuvent ĂȘtre dus Ă  des expĂ©riences traumatisantes antĂ©rieures (Montero et al., 2014).

Classroom Excerpts

Teachers may face various challenges when teaching SLIFE students, such as aligning curriculum to meet the needs of these diverse learners, providing appropriate materials, and offering opportunities for adult learners to learn about a new culture while educating others about their own (DeCapua, 2016). Jenny’s method of teaching showcases many unique teaching practices when working with a low literacy level class. In the following video, Jenny is contextualizing the weather by using a real weather network station. Students are learning to interpret a weather forecast, read temperature, and learn purposeful temperature and time vocabulary by repetitively listening to Jenny’s use of words like “tomorrow” and “yesterday” in context. Students are able to provide one-word answers to questions she is proposing. 

Extraits de classe

Les enseignants peuvent ĂȘtre confrontĂ©s Ă  une variĂ©tĂ© de dĂ©fis lorsqu’ils enseignent les Ă©lĂšves SLIFE, tels que l’alignement du programme d’Ă©tudes pour rĂ©pondre aux besoins de ces apprenants divers, la fourniture de matĂ©riel appropriĂ© et l’offre d’opportunitĂ©s aux apprenants adultes d’apprendre une nouvelle culture tout en Ă©duquant les autres sur la leur (DeCapua, 2016) . La mĂ©thode d’enseignement de Jenny met en valeur de nombreuses pratiques pĂ©dagogiques uniques lorsqu’elle travaille avec une classe Ă  faible niveau d’alphabĂ©tisation. Dans la vidĂ©o suivante, Jenny contextualise la mĂ©tĂ©o en utilisant une station mĂ©tĂ©o rĂ©elle. Les Ă©lĂšves apprennent Ă  interprĂ©ter une prĂ©vision mĂ©tĂ©orologique, Ă  lire la tempĂ©rature et Ă  apprendre un vocabulaire utile de tempĂ©rature et de temps en Ă©coutant de maniĂšre rĂ©pĂ©titive l’utilisation par Jenny de mots comme « demain » et « hier » dans leur contexte. Les Ă©lĂšves sont capables de fournir des rĂ©ponses en un mot aux questions qu’elle propose.

Through a series of videos, you will see the process of various modes being utilized to help students through reading and writing. Students begin by each writing simple sentences on the board, and it is very evident that writing is not an isolated skill. All modes are combined to make meaning for these adult learners. During this process of sentence writing students write, speak, and use gestures to work through this writing process collaboratively. According to Decapua et al. (2020), “combining the oral with the written integrates the four language skills – listening, speaking, reading, and writing – and encourages students to develop their ability to navigate freely among these modes of communication” (p. 64). Jenny also utilizes anchor charts to help students visually when spelling difficult to write words.

À travers une sĂ©rie de vidĂ©os, vous verrez le processus de different modes utilisĂ©s pour aider les Ă©lĂšves Ă  lire et Ă  Ă©crire. Les Ă©lĂšves commencent par Ă©crire chacun des phrases simples au tableau, et il est bien Ă©vident que l’Ă©criture n’est pas une compĂ©tence isolĂ©e. Tous les modes sont combinĂ©s pour donner du sens Ă  ces apprenants adultes. Au cours de ce processus d’Ă©criture, les Ă©lĂšves Ă©crivent, parlent et utilisent des gestes pour travailler en collaboration tout au long de ce processus d’Ă©criture. Selon Decapua et al. (2020), « la combinaison de l’oral et de l’Ă©crit intĂšgre les quatre compĂ©tences langagiĂšres – Ă©couter, parler, lire et Ă©crire – et encourage les Ă©lĂšves Ă  dĂ©velopper leur capacitĂ© Ă  naviguer librement entre ces modes de communication » (p. 64, traduction de l’anglais). Jenny utilise Ă©galement des tableaux d’ancrage pour aider visuellement les Ă©lĂšves Ă  Ă©peler des mots difficiles Ă  Ă©crire.

Through this language learning process, it is not just about learning to write out basic sentences. This language learning process connects to bigger ideas about their new experiences in Canada, experiences like varying seasons and driving in the snow for the first time. Students are not only learning about a new culture they are apart of, but also shows relevance and connections of the writing to their lives. According to Miller (2010), “this connectedness to peers and the multimodal world is key to purposeful learning through all the senses and modes of communication – and to drawing on lifeworlds to remake identity” (p. 268). It is obvious throughout these videos that these adult learners’ sense of confidence is in large part because they feel comfortable and animated in response to Jenny’s enthusiasm and compassionate way of listening and engaging in conversation.

GrĂące Ă  ce processus d’apprentissage de la langue, il ne s’agit pas seulement d’apprendre Ă  Ă©crire des phrases de base. Ce processus d’apprentissage de la langue se connecte Ă  des idĂ©es plus larges concernant leurs expĂ©riences nouvelles au Canada, des expĂ©riences comme varier les saisons et conduire dans la neige pour la premiĂšre fois. Les Ă©lĂšves apprennent non seulement sur une nouvelle culture dont ils font partie, mais montrent Ă©galement la pertinence et les liens de l’Ă©criture avec leur vie. Selon Miller (2010), « cette connexion aux pairs et au monde multimodal est la clĂ© d’un apprentissage ciblĂ© Ă  travers tous les sens et modes de communication – et de puiser dans les mondes de la vie pour refaire l’identitĂ© » (p. 268, traduction de l’anglais). Il est Ă©vident tout au long de ces vidĂ©os que le sentiment de confiance de ces apprenants adultes est en grande partie dĂ» au fait qu’ils se sentent Ă  l’aise et animĂ©s en rĂ©ponse Ă  l’enthousiasme et Ă  la façon compatissante de Jenny d’Ă©couter et d’engager la conversation.

 

Similar to the use of anchor charts, depending on each learner’s abilities and the complexity of sentences, visuals are used to help students understand. Along with speaking, Jenny is often modelling and pointing to various visuals or letters to help students work through writing. Through this sentence writing process, Jenny takes continuous breaks to ask conversational questions to the students. Even though these questions only evoke one word responses, which is all that most of these adult learners are capable of at the pre-production stages of learning English as a target language, the deceptive simplicity in this pedagogy is an extremely effective way to engage learners. According to Suh (2020, “Honoring learners’ literacy identities helps learners see their goals and experiences as connected to those assignments and their legitimate membership in the classroom’s community of practice” (p. 169). Although Jenny makes this look natural and easy, it is a very difficult task to continually encourage conversational style discourse when students have a very limited production of spoken language at this stage in their language learning.

Semblable Ă  l’utilisation de tableaux d’ancrage, en fonction des capacitĂ©s de chaque apprenant et de la complexitĂ© des phrases, des visuels sont utilisĂ©s pour aider les Ă©lĂšves Ă  comprendre. En plus de parler, Jenny modĂ©lise et pointe souvent vers divers visuels ou lettres pour aider les Ă©lĂšves Ă  travailler par Ă©crit. GrĂące Ă  ce processus d’Ă©criture de phrases, Jenny prend des pauses continues pour poser des questions conversationnelles aux Ă©tudiants. MĂȘme si ces questions n’Ă©voquent que des rĂ©ponses en un mot, ce que la plupart de ces apprenants adultes sont capables de faire aux Ă©tapes de prĂ©-production de l’apprentissage de l’anglais comme langue cible, la simplicitĂ© trompeuse de cette pĂ©dagogie est un moyen extrĂȘmement efficace d’engager les apprenants. Selon Suh (2020), « Honorer les identitĂ©s d’alphabĂ©tisation des apprenants aide les apprenants Ă  voir leurs objectifs et leurs expĂ©riences comme Ă©tant liĂ©s Ă  ces devoirs et Ă  leur appartenance lĂ©gitime Ă  la communautĂ© de pratique de la classe » (p. 169, traduction de l’anglais). Bien que Jenny donne l’impression que cela est naturel et facile, il est trĂšs difficile d’encourager continuellement le discours de style conversationnel lorsque les Ă©lĂšves ont une production trĂšs limitĂ©e de la langue parlĂ©e Ă  ce stade de leur apprentissage de la langue.

Once all of the sentences are written on the board, each student has a turn reading every sentence written on the board. Jenny is scaffolding the read aloud in order to meet each adult learner’s needs and current abilities. No matter the level of the learner, you will notice that each student still goes up to the board to try writing or reading. According to Jenny, “you have to provide a positive atmosphere for them to come because you do not know what it has been like for them at home and what struggles they have. So, I try to make this a place where they can be happy, and they are not stressed, and they do not feel uncomfortable.” It is clear that Jenny has built relationships with each of her students, and created a space for them to feel comfortable and capable.

Une fois que toutes les phrases sont Ă©crites au tableau, chaque Ă©lĂšve lit Ă  tour de rĂŽle chacune des phrases Ă©crites au tableau. Jenny Ă©chafaude la lecture Ă  haute voix afin de rĂ©pondre aux besoins et aux capacitĂ©s de chaque apprenant adulte. Peu importe le niveau de l’apprenant, vous remarquerez que chaque Ă©lĂšve monteau tableau pour s’essayer de lire ou d’Ă©crire. Selon Jenny, « vous devez crĂ©er une atmosphĂšre positive pour qu’ils viennent parce que vous ne savez pas ce que c’est pour eux Ă  la maison et quelles luttes ils ont. Alors, j’essaie d’en faire un endroit oĂč ils peuvent ĂȘtre heureux , et ils ne sont pas stressĂ©s, et ils ne se sentent pas mal Ă  l’aise ». Il est clair que Jenny a Ă©tabli des relations avec chacun de ses Ă©lĂšves et a crĂ©Ă© un espace pour qu’ils se sentent Ă  l’aise et capables.

Jenny moves around the room, ensuring that each student has all of the sentences from the board lesson written correctly in their book. During this process, Jenny furthers everyday conversations as well as offers lots of encouragement while providing constructive feedback.

 

Jenny se dĂ©place dans la salle, s’assurant que chaque Ă©lĂšve a toutes les phrases de la leçon du tableau Ă©crites correctement dans son livre. Au cours de ce processus, Jenny approfondit les conversations quotidiennes et offre de nombreux encouragements tout en fournissant des commentaires constructifs.

 

Jenny regularly learns words in Arabic, Nepali, and African languages to connect with students. While having a conversation about Leap Years, she connects the conversation to a personal story of a friend.

 

Jenny apprend rĂ©guliĂšrement des mots en arabe, en nĂ©palais et en langues africaines pour se connecter avec les Ă©tudiants. Tout en ayant une conversation sur les annĂ©es bissextiles, elle relie la conversation Ă  l’histoire personnelle d’un ami.

Jenny provides multiple opportunities for adult learners to re-read stories she has created to help them learn vocabulary in a narrative context. This can be seen as an example of guided reading, which according to Montero et al., (2014), “allows the teacher to first, model strategic and fluent reading to students; then observe students as they process new texts and, finally, provide supportive opportunities to help students develop the skills and strategies to become independent readers” (p. 62). She provides visuals, examples, as well as both personal and common questions as interjections to build off of a story to ask learners to consciously draw upon their prior knowledge. Jenny consistently tries to engage all learners in discussions by asking each student specific and personal questions that would only require simple, one word answers. For older learners, guided reading provides opportunities to take advantage of life experiences and more advanced cognitive skills (Montero et al., 2014).

 

Jenny offre les occasions aux apprenants adultes de relire les histoires qu’elle a crĂ©Ă©es pour les aider Ă  apprendre du vocabulaire dans un contexte narratif. Cela peut ĂȘtre considĂ©rĂ© comme un exemple de lecture guidĂ©e qui, selon Montero et al., (2014), « permet Ă  l’enseignant d’abord de modĂ©liser la lecture stratĂ©gique et fluide pour les Ă©lĂšves ; puis d’observer les Ă©lĂšves pendant qu’ils traitent de nouveaux textes et, enfin, offrir des occasions de soutien pour aider les Ă©lĂšves Ă  acquĂ©rir les compĂ©tences et les stratĂ©gies nĂ©cessaires pour devenir des lecteurs indĂ©pendants » (p. 62, trduction de l’anglais). Elle fournit des visuels, des exemples, ainsi que des questions personnelles et courantes comme interjections Ă  partir d’une histoire pour demander aux apprenants de s’appuyer consciemment sur leurs connaissances antĂ©rieures. Jenny essaie constamment d’engager tous les apprenants dans des discussions en posant Ă  chaque Ă©lĂšve des questions spĂ©cifiques et personnelles qui ne nĂ©cessiteraient que des rĂ©ponses simples en un mot. Pour les apprenants plus ĂągĂ©s, la lecture guidĂ©e offre des opportunitĂ©s de tirer parti des expĂ©riences de vie et des compĂ©tences cognitives plus avancĂ©es (Montero et al., 2014).

In the following video, visuals are used alongside of a graphic organizer to provide clues for spelling. According to Decapua et al., (2020), “teachers should be sure that there are numerous and varied visual elements in the text to provide non-linguistic clues to meaning” (p. 44). While learning the name and spelling of each vegetable, Jenny connects to the languages of the classroom. She also starts simple conversations around each vegetable. Questions like “What do you use this to cook with?”, “Where can you buy this?”, “Do you eat this on your sandwich?”. These questions are helping students find meaning in the new words they are learning. Connecting the conversation in this way helps “motivate and engage students with situations that are representative of their lives, experiences, and interests” (Decapua et al., p. 44).

 

Dans la vidĂ©o suivante, des visuels sont utilisĂ©s Ă  cĂŽtĂ© d’un organisateur graphique pour fournir des indices d’orthographe. Selon Decapua et al., (2020), « les enseignants doivent s’assurer qu’il y a des Ă©lĂ©ments visuels nombreux et variĂ©s dans le texte pour fournir des indices non linguistiques de sens » (p. 44, traduction de l’anglais). Tout en apprenant le nom et l’orthographe de chaque lĂ©gume, Jenny se connecte aux langues de la classe. Elle entame Ă©galement des conversations simples autour de chaque lĂ©gume. Des questions comme « Avec quoi utilisez-vous cela pour cuisiner ? » , « OĂč pouvez-vous acheter cela ? » , « Mangez-vous cela sur votre sandwich ? ». Ces questions aident les Ă©lĂšves Ă  trouver un sens aux nouveaux mots qu’ils apprennent. Relier la conversation de cette maniĂšre aide Ă  « motiver et impliquer les Ă©lĂšves dans des situations reprĂ©sentatives de leur vie, de leurs expĂ©riences et de leurs intĂ©rĂȘts » (Decapua et al., p. 44, traduction de l’anglais).

In order to reduce anxiety around tests and assessment, Jenny previews the format and goes over which skills will be emphasized. She does this by modelling a matching activity example on the board as well as each student also completing their own on a piece of paper at their desk.

 

Afin de rĂ©duire l’anxiĂ©tĂ© liĂ©e aux tests et Ă  l’Ă©valuation, Jenny prĂ©visualise le format et passe en revue les compĂ©tences qui seront mises en avant. Pour ce faire, elle modĂ©lise un exemple d’activitĂ© correspondant au tableau et chaque Ă©lĂšve complĂšte Ă©galement le sien sur une feuille de papier Ă  son bureau.

 

In the following video, everyone in the class participates in a discussion about what they will be doing on the weekend. Not only is this helping adult learners in the room listen and learn the language used in conversation, but it also provides diagnostic for Jenny to see the level that they are able to understand and respond.

 

Dans la vidĂ©o suivante, tous les Ă©lĂšves de la classe participent Ă  une discussion concernant ce qu’ils feront a la fin-de-semaine. Cela aide les apprenants adultes dans la salle Ă  Ă©couter et Ă  apprendre la langue utilisĂ©e dans la conversation, et cela fournit Ă©galement un diagnostic Ă  Jenny pour voir le niveau qu’ils sont capables de comprendre et de rĂ©pondre.

Check out The Multicultural Centre of Windsor and Essex County’s website at https://themcc.com/