HNM Dance Centre: Learning Space

Spatial Literacy

In a uniform sliding motion, the dancers sweep across the dance floor to a slow rhythmic beat. Anh Nguyen, the Artistic Director at HNM Dance Centre, leads the dancers by verbally explaining and physically demonstrating the routine’s next steps. The dancers move across the entire dance space to perform stretches and warm-up movements. Using the entire dance space to move, stretch, and warm-up allows the dancers to familiarize themselves with the space and their relation to other dancers in movement. Bednarz and Kemp state, “being able to think in, with, and through space, that is, to be spatially proficient, is increasingly valuable and generative” (2011, p. 18). They continue, “Spatial thinking, then, was seen as an amalgam of concepts, skills, and cognitive approaches that allow individuals to use space to model the world, real and imagined, in valuable and productive ways” (2011, p. 20). Watch the video below to see how Anh leads the dancers in a choreography that enhances their spatial literacy skills.

Littératie spatiale

Dans un mouvement de glissement uniforme, les danseurs balayent la piste de danse sur un rythme lent. Anh Nguyen, directeur artistique du HNM Dance Centre, dirige les danseurs en expliquant verbalement et en démontrant physiquement les prochaines étapes de la routine. Les danseurs se déplacent dans tout l’espace de danse pour effectuer des étirements et des mouvements d’échauffement. Utiliser tout l’espace de danse pour bouger, s’étirer et s’échauffer permet aux danseurs de se familiariser avec l’espace et leur relation avec les autres danseurs en mouvement. Bednarz et Kemp affirment que « être capable de penser dans, avec et à travers l’espace, c’est-à-dire d’être compétent dans l’espace, est de plus en plus précieux et génératif » (2011, p. 18, traduction de l’anglais). Ils poursuivent : « La pensée spatiale était alors considérée comme un amalgame de concepts, de compétences et d’approches cognitives qui permettent aux individus d’utiliser l’espace pour modéliser le monde, réel et imaginaire, de manière utile et productive » (2011, p. 20, traducation de l’anglais) . Regardez la vidéo ci-dessous pour voir comment Anh dirige les danseurs dans une chorégraphie qui améliore leurs compétences en littératie spatiale.

Metalanguage of Dance

In the following video, Anh counts the steps of the dance routine to help his dancers keep count and time while also instructing them using the metalanguage of dance. Schleppegrell (2013) defines metalanguage as “language about language” (p. 156). Anh’s use of subject-specific words and terms as means of instruction such as “turn out,” “parallel second,” “first position,” and “high lift”  is a metalanguage that pertains to dance as a form of communication. Bannerman (2014) sees dance as “meaningful, despite its difference from language or discourse” (p. 66). Bannerman goes on to question whether dance is a language and writes, “Dance shares commonalities with language and that like language it communicates according to cultural codes” (2014, p. 66). Anh delivers the steps of the dance and the name of each move simultaneously, combining modalities, as he takes centre floor and leads the dancers. The following video is a perfect example of using subject-specific linguistic markers to provide the dancers with a common language, a precision-based short form of complex technical ballet positions, if you will, which works as a mode of communication in tandem with the movement of dance itself.

Métalangage de la danse

Dans la vidéo qui suivent, Anh compte les pas de la routine de danse pour aider ses danseurs à garder le compte et le temps durant qu’il les enseignant à l’aide du métalangage de la danse. Schleppegrell (2013) définit le métalangage comme « un langage sur le langage » (p. 156, traduction de l’anglais). L’utilisation par Anh de mots et de termes spécifiques à une matière comme moyens d’enseignement tels que “tourner”, “deuxième parallèle”, “première position” et “haute levée” est un métalangage qui se rapporte à la danse en tant que forme de communication. Bannerman (2014) considère la danse comme « significative, malgré sa différence avec le langage ou le discours » (p. 66, traducation de l’anglais). Bannerman poursuit en se demandant si la danse est un langage et écrit : « La danse partage des points communs avec le langage et que, comme le langage, elle communique selon des codes culturels » (2014, p. 66, traduction de l’anglais). Anh enseigne les pas de la danse et le nom de chaque mouvement simultanément, combinant les modalités, alors qu’il prend le sol central et dirige les danseurs. La vidéo suivante est un exemple parfait d’utilisation de marqueurs linguistiques spécifiques à une matière pour fournir aux danseurs un langage commun, une forme courte basée sur la précision de positions de ballet techniques complexes, si vous voulez, qui fonctionne comme un mode de communication en tandem avec le mouvement de danse lui-même.

Peer Learning and Support

In the following video, while the dancers await the song to sound and rehearsal to start, they rely on each other and confer with one another about the steps and the routine counts. The following video showcases one example of peer learning and support during informal moments during class time. Topping (2005) writes, “[Peer learning] involves people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn and learning themselves by so doing” (p. 631). In the case of peer tutoring (PT) and cooperative learning (CL), Topping (2005) states, “both CL and PT can simultaneously yield gains in transferable social and communication skills and in affective functioning (improvements in self-esteem, liking for partner or subject area” (p. 365). While peer learning and support, or cooperative learning and peer tutoring, as Topping calls it, can be formally written into class time, peer learning and support can also occur during informal moments between activities and have the same effective results. Watch the following video to see an example of peer learning and support during an informal time in an HNM dance class. Note in this excerpt how those talking through some of the movements are also being observed by other dancers, allowing for a ripple effect in the learning process.

Apprentissage et soutien par les pairs

Dans la vidéo suivante, les danseurs attendent que la chanson sonne et que la répétition commence, ils s’appuient les uns sur les autres et se concertent sur les pas et la routine compte. La vidéo suivante présente un exemple d’apprentissage et de soutien par les pairs lors de moments informels en classe. Topping (2005) écrit : « L’apprentissage par les pairs implique que des personnes appartenant à des groupes sociaux similaires qui ne sont pas des enseignants professionnels s’entraident pour apprendre et s’apprennent ainsi » (p. 631, traducation de l’anglais). Dans le cas du tutorat par les pairs (PT) et de l’apprentissage coopératif (AC), Topping (2005) déclare que « l’AC et le PT peuvent simultanément générer des gains dans les compétences sociales et de communication transférables et dans le fonctionnement affectif (amélioration de l’estime de soi, goût pour partenaire ou domaine » (p. 365, traduction de l’anglais). Alors que l’apprentissage et le soutien par les pairs, ou l’apprentissage coopératif et le tutorat par les pairs, comme l’appelle Topping, peuvent être formellement inscrits dans le temps de classe, l’apprentissage et le soutien par les pairs peuvent également se produire pendant des moments informels entre les activités et ont les mêmes résultats efficaces. Regardez la vidéo suivante pour voir un exemple d’apprentissage et de soutien par les pairs lors d’un moment informel dans un cours de danse HNM. Notez dans cet extrait comment ceux qui parlent à travers certains des mouvements sont également observés par d’autres danseurs, permettant pour un effet d’entraînement dans le processus d’apprentissage.

Let the Breath Move You

“Let the breath move you.” Anh reminds his dancers that their movements should not focus on muscle movement, but their breath. Anh, by having the dancers become aware and conscious of the air flowing in and out of their lungs, fosters recognition that movement connects their bodies and minds. In writing about the arts, Parsons states, “art making and responding is often thought of as guided by bodily experience” (2007, p. 534). Traditionally, the arts were seen as subjective, and as Parsons states, “the arts have been considered as essentially about the human heart and its purpose as the articulation of subjective experience” (2007, p. 534). While the dancers share an art form with the audience that expresses and expands on human emotions, Anh, by saying, “let the breath move you,” and “let go,” helps the dancers connect mind and body for a more holistic dance experience. Watch the video below to see how Anh leads the dancers in connecting with themselves and their space.

Laissez le souffle vous émouvoir

“Laissez le souffle vous émouvoir.” Anh rappelle à ses danseurs que leurs mouvements ne doivent pas se concentrer sur le mouvement musculaire, mais sur leur respiration. Anh, en faisant prendre conscience aux danseurs de l’air entrant et sortant de leurs poumons, favorise la reconnaissance que le mouvement relie leur corps et leur esprit. Dans ses écrits sur les arts, Parsons déclare que « la création et la réaction artistiques sont souvent considérées comme guidées par l’expérience corporelle » (2007, p. 534, traduction de l’anglais). Traditionnellement, les arts étaient considérés comme subjectifs et, comme l’affirme Parsons, « les arts ont été considérés comme essentiellement liés au cœur humain et à son objectif en tant qu’articulation de l’expérience subjective » (2007, p. 534, traduction de l’anglais). Alors que les danseurs partagent avec le public une forme d’art qui exprime et développe les émotions humaines, Anh, en disant « laissez la respiration vous émouvoir » et « lâchez prise », aide les danseurs à connecter l’esprit et le corps pour une expérience de danse plus holistique. Voir la vidéo ci-dessous pour voir comment Anh amène les danseurs à se connecter avec eux-mêmes et leur espace.

Another Example of Spatial Literacy

The following video features another example of spatial literacy during a dance session.

Un autre exemple de la littératie spatiale

La vidéo suivante présente un autre exemple de littératie spatiale lors d’une séance de danse.

Positive Rapport Allows for Risk-Taking

Wilson, Ryan, and Pugh (2010) sought to study the relationship between student-teacher rapport and student learning outcomes. They found that indeed, there is a significant connection between a positive student-teacher rapport and student outcome. Frisby and Martin (2010) concur and state, “a positive classroom experience is associated with positive academic outcomes” (p. 146). Students who perceived their educator to build a positive learning environment were students who took risks, participated at a higher level, and demonstrated higher understanding and achievement outcomes (Frisby & Martin, 2010). In the following video, Anh’s encouragement and positive rapport with the adult learners allow them the space to question, experiment and take risks in trying different dance moves during rehearsals. The adult dancers confer with one another as well as their dance teacher when dancing. The class environment is open, encouraging, and vibrant with laughter and music. This trust and genuine rapport is notable as well in weekly Contact Improv classes.

Le rapport positif permet de prendre des risques

Wilson, Ryan et Pugh (2010) ont cherché à étudier la relation entre le rapport entre l’élève-enseignant et les résultats d’apprentissage des élèves. Ils ont constaté qu’en effet qu’il existe un lien significatif entre un rapport élève-enseignant positif et les résultats des élèves. Frisby et Martin (2010) sont d’accord et affirment « qu’une expérience positive en classe est associée à des résultats scolaires positifs » (p. 146, traducation de l’anglais). Les élèves qui percevaient leur éducateur pour créer un environnement d’apprentissage positif étaient des élèves qui prenaient des risques, participaient à un niveau supérieur et démontraient de meilleurs résultats en matière de compréhension et de réussite (Frisby et Martin, 2010). Dans la vidéo suivante, les encouragements d’Anh et sa relation positive avec les apprenants adultes leur permettent de questionner, d’expérimenter et de prendre des risques en essayant de mouvements différents de danse pendant les répétitions. Les danseurs adultes s’entretiennent entre eux ainsi qu’avec leur professeur de danse lorsqu’ils dansent. L’environnement de la classe est ouvert, encourageant et vibrant de rires et de la musique. Cette confiance et ce rapport authentique sont également remarquables dans les cours hebdomadaires de contact improvisé.

Small Conferencing on the Dance Floor

After rehearsing segments of dance as a class, Anh takes some time to speak to and touch base with two dancers. He speaks to the dancers one-on-one, quickly assesses their need, and delivers a demonstration of the proper dance move and body posture, while the rest of the class practises either individually or with another dancer. Gordon (2003) points to one-on-one teaching and feedback as something that comes with an educator who has built a positive environment and a trusting relationship with students. Gordon writes, “Another feature of one to one teaching is the opportunity to adjust what you teach to the learner’s needs— “customise” your teaching” (2003, p. 543). Similarly, as presented in the following video, Anh quickly reteaches and focuses on what each student needed to know before moving along with practice.

Petite conférence sur la piste de danse

Après avoir répété des segments de danse en classe, Anh prend le temps de parler et d’entrer en contact avec deux danseurs. Il parle aux danseurs en tête-à-tête, évalue rapidement leurs besoins et fait une démonstration du mouvement de danse et de la posture du corps appropriés, tandis que le reste de la classe s’entraîne individuellement ou avec un autre danseur. Gordon (2003) considère l’enseignement individuel et la rétroaction comme quelque chose qui vient avec un éducateur qui a construit un environnement positif et une relation de confiance avec les élèves. Gordon écrit : « Une autre caractéristique de l’enseignement individuel est la possibilité d’ajuster ce que vous enseignez aux besoins de l’apprenant – « personnalisez » votre enseignement » (2003, p. 543, traducation de l’anglais). De même, comme présenté dans la vidéo suivante, Anh réenseigne rapidement et se concentre sur ce que chaque élève devait savoir avant de suivre la pratique.

Listen to the Beat

While the music sounds in the room and the dancers begin to dance, Anh uses a tambourine to emphasize the beat in the song; thus, accentuating the beat and the time on which the dancers must move. In the following video, the dancers move to the beat of the music and the tambourine’s sound rather than verbal instructions. Hansen and Milligan (2012) found that within music education, teaching learners to recognize sound, timbre, pitch, and timing heightens cognitive processes, which are linked to language learning. Similarly, when Anh uses the tambourine, he allows the dancers to listen and use their judgment in deciding the opportune time to perform each movement and at which speed. Moreover, Anh’s lack of verbal communication allows the dancers to connect entirely with the music and the beat.

Écoutez le rythme

Pendant que la musique résonne dans la pièce et que les danseurs commencent à danser, Anh utilise un tambourin pour accentuer le rythme de la chanson; ainsi qu’il démontre le rythme et le temps sur lequel les danseurs doivent se déplacer. Dans la vidéo suivante, les danseurs bougent au rythme de la musique et du son du tambourin plutôt qu’aux instructions verbales. Hansen et Milligan (2012) ont constaté que dans le cadre de l’enseignement de la musique, apprendre aux apprenants à reconnaître le son, le timbre, la hauteur et le timing intensifie les processus cognitifs, qui sont liés à l’apprentissage des langues. De même, lorsqu’Anh utilise le tambourin, il permet aux danseurs d’écouter et d’utiliser leur jugement pour décider du moment opportun pour exécuter chaque mouvement et à quelle vitesse. De plus, le manque de communication verbale d’Anh permet aux danseurs de se connecter entièrement à la musique et au rythme.