John Freer

Higher Education

John’s Personal Experiences with Disability

In the following video, John speaks openly to his students about his childhood school experience with disability. In the true nature of a self-fulfilling prophecy and because John heard low academic expectations communicated to him, he achieved low academic standards. Maintenant, John est professeur d’université et il partage ses citations préférées sur le courage et la confiance en soi face à l’adversité comme moteurs du succès.. John’s childhood experiences shaped his passion for social justice for students with disabilities through education. Mills (2010) argues that in order to achieve social justice and educational equality for all students, no matter their social or personal needs, education must “foster productive diversity that acknowledges the multilayered lifeworlds of students” (p. 9).

John partage ses experiénce ayant un handicap

Dans la vidéo suivante, John parle ouvertement à ses élèves de son expérience scolaire ayant un handicap dans son enfance. A l’école John a toujours eu des attentes académiques plus faibles et come résultats il a atteint de normes académiques plus faible aussi. Maintenant, John est professeur d’université et il partage ses citations préférées sur le courage et la confiance en soi face à l’adversité comme moteurs du succès. Les expériences d’enfance de John ont façonné sa passion pour la justice sociale pour les étudiants ayant un handicap par l’éducation. Mills (2010) soutient que pour parvenir à la justice sociale et à l’égalité en matière d’éducation pour tous les élèves, quels que soient leurs besoins sociaux ou personnels, l’éducation doit « favoriser une diversité productive qui reconnaît les mondes de vie multicouches des élèves » (p. 9, traduction de l’anglais).

Differentiated Instruction Introduced

In conversation about inclusion, John introduces a teaching model known as differentiated instruction. He introduces this model as one that is inclusive of all students regardless of behavioural issues, medical needs, and learning disabilities. Differentiated instruction also caters to the needs of students who are culturally and linguistically diverse. Cumming-Potvin affirms, “Schooling is expected to be socially just and not influenced negatively by discrimination through sex, language, culture, ethnicity, religion or disability” (2009, p. 84). Moreover, Manrique et al. (2016) argue that “the institution receiving the special student must go through many changes, among them the formation of teachers, their ability to handle digital technologies and their pedagogical approach to engage students in multiple literacies” (p. 964). Thus, John communicates the importance of anticipating teaching and learning barriers and needs. By anticipating possible barriers and needs, teachers can better adapt and prepare their teaching, lessons, and activities to meet all students’ needs.

Watch the video below to hear John speak more about differentiated instruction and inclusive classrooms.

Introduction de l’instruction différenciée

Dans une conversation au sujet de l’inclusion, John présente un modèle d’enseignement connu sous le nom d’enseignement différencié. Il présente ce modèle comme un modèle qui inclut tous les élèves, quels que soient les problèmes de comportement, les besoins médicaux et les troubles d’apprentissage. L’enseignement différencié répond également aux besoins des élèves qui sont culturellement et linguistiquement divers. Cumming-Potvin affirme : « La scolarisation doit être socialement juste et ne pas être influencée négativement par la discrimination fondée sur le sexe, la langue, la culture, l’origine ethnique, la religion, ou qu’ils aye un handicap » (2009, p. 84, traduction de l’anglais). De plus, Manrique et al. (2016) soutiennent que « l’établissement qui accueille l’élève spécial doit passer par de nombreux changements, parmi lesquels la formation des enseignants, leur capacité à manier les technologies numériques et leur approche pédagogique pour engager les élèves dans de multilittératies » (p. 964, traduction de l’anglais). Ainsi, John communique l’importance d’anticiper les obstacles et les besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage. En anticipant les obstacles et les besoins éventuels, les enseignants peuvent mieux adapter et préparer leur enseignement, leurs cours et leurs activités pour répondre aux besoins de tous les élèves.

Regardez la vidéo ci-dessous pour entendre John parler davantage de l’enseignement différencié et des salles de classe inclusives.

Debate Instructions

In the following video, John provides preservice teachers with instructions for a class debate. He first instructs the learners to think independently about their position in a debate about inclusion versus specialized classrooms before they engage in conversation with their group members. Thus, encouraging learners to take responsibility within group work as well as to learn how to share ideas and perspectives respectfully.

Rather than only lecture to his students about different structures and theories within special education, John designs active “learning experiences through which learners develop strategies for reading [and thinking about] the new and unfamiliar” (Cope & Kalantzis, 2009, p. 176-177). Moreover, through the debate, John gives preservice teachers a chance to engage in a relevant activity, one they can take and reproduce in their future classrooms to engage their students in experiential learning. Hibbert (2013) writes, “As our knowledge and experience of ‘multiliteracies-in-use’ grows, so too will our collective abilities to design relevant, engaging experiences with and for our students” (p. 33).

Consignes pour un débat

Dans la vidéo suivante, John fournit des instructions pour un débat en classe aux enseignants en fromation. Il demande d’abord aux apprenants de réfléchir indépendamment à leur position dans un débat au sujet de l’inclusion par rapport aux salles de classe spécialisées avant d’engager une conversation avec les membres de leur groupe. Ainsi, encourager les apprenants à prendre des responsabilités au sein du travail de groupe ainsi qu’apprendre à partager des idées et des perspectives avec le respect.

Plutôt que de se contenter de donner des conférences à ses élèves sur les structures et théories au sein de l’éducation spécialisée, John conçoit des « expériences d’apprentissage actives à travers lesquelles les apprenants développent des stratégies pour lire et réfléchir à ce qui est nouveau et inconnu » (Cope & Kalantzis, 2009, p. 176- 177, traduction de l’anglais). De plus, à travers le débat, John donne aux enseignants en formation l’opportunité de s’engager dans une activité pertinente, une activité qu’ils peuvent prendre et reproduire dans leurs futures salles de classe pour engager leurs élèves dans l’apprentissage par l’expérience. Hibbert (2013) écrit : « Au fur et à mesure que nos connaissances et notre expérience des « multilittératies en usage » grandissent, nos capacités collectives à concevoir des expériences pertinentes et engageantes avec et pour nos élèves augmenteront également » (p. 33, traduction de l’anglais).

Debate First Round

In the following video, preservice teachers engage in the first round of the debate about inclusion versus specialized classrooms for students with special needs. In his role as moderator, John builds “a supportive [and an] interactive environment” (Lightbown & Spada, 2018, p. 25), where he “becomes a reflective designer of learning experiences (teacher-as-designer); and classroom plans become shareable ‘designs-for-learning’” (Cope & Kalantzis, n.d., para 4). By engaging preservice teachers in the debate, John highlights the importance of collaboration. Díaz-Rico (2012) emphasizes that collaboration is vital for “achieving social justice: equal access to, and opportunity for, equal education for all students” (p. 5).

Débat – le premier tour

La vidéo qui suive démontre les enseignants en formation qui s’engagent dans le premier tour du débat au sujet de l’inclusion par rapport aux salles de classe spécialisées pour les élèves ayant des besoins spéciaux. Dans son rôle de modérateur, John construit « un environnement de soutien et un environnement interactif » (Lightbown et Spada, 2018, p. 25 traduction de l’anglais), où il « devient un concepteur réflexif d’expériences d’apprentissage (enseignant en tant que concepteur); et les plans de classe deviennent des “conceptions d’apprentissage” partageables » (Cope et Kalantzis, s.d., paragraphe 4, traduction de l’anglais). En engageant les enseignants en formation dans le débat, John souligne l’importance de la collaboration. Díaz-Rico (2012) souligne que la collaboration est essentielle pour « parvenir à la justice sociale : un accès égal et des chances égales à une éducation égale pour tous les élèves » (p. 5, traduction de l’anglais).

Debate Final Round

In the following video, preservice teachers engage in the final round of the class debate.

Débat – le tour finale

Dans la vidéo qui suive, les enseignants en formation participent au dernier tour du débat en classe.

Accessibility versus Inclusion

In the following video, John speaks to preservice teachers about accessibility versus inclusion. He highlights what accessibility means in terms of allowing persons with disabilities physical access into any space or environment. However, according to John, accessibility is not enough. Giving someone access to enter a space is not enough and cannot be called inclusion. In the same sense, extending access to students with disabilities into an otherwise homogeneous class or a standard classroom setup does not necessarily make that classroom environment inclusive of all students and their educational needs.

In conversation about inclusivity, accessibility, and differentiated instructions, Broderick et al. (2005) propose, “an understanding of inclusive education as education that seeks to resist the many ways students experience marginalization and exclusion in schools” (p. 195). Moreover, Broderick et al. explore the benefits of using differentiated instruction in inclusive classrooms, rather than special education pedagogy, and state, “Teachers who use DI expect students to bring a variety of experiences, abilities, interests, and styles to their learning” (2005, p. 196). Thus, teachers are able to anticipate student needs and “natural diversity [better] when planning and delivering rigorous and relevant, yet flexible and responsive, instruction” (Broderick et al., 2005, p. 196). Consequently, the conversation shifts from classrooms being accessible, to classrooms being “[supportive of] diversity, equity and inclusion” (Drewry et al., 2019, p. 73), by seeking to engage all students while catering to their learning needs.

Accessibilité contre Inclusion

Dans la vidéo suivante, John parle aux enseignants en formation au sujet de l’accessibilité par rapport à l’inclusion. Il souligne ce que l’accessibilité signifie en termes de permettre aux personnes ayant un handicap d’accéder physiquement à n’importe quel espace ou environnement. Cependant, selon John, l’accessibilité ne suffit pas. Donner à quelqu’un l’accès à un espace ne suffit pas et ne peut pas être qualifié comme l’inclusion. Dans le même sens, étendre l’accès aux élèves handicapés à une classe par ailleurs homogène ou à une configuration de classe standard ne rend pas nécessairement cet environnement de classe inclusif de tous les élèves et de leurs besoins éducatifs.

Dans une dialogue qui considère l’inclusivité, l’accessibilité et les instructions différenciées, Broderick et al. (2005) proposent « une compréhension de l’éducation inclusive comme une éducation qui cherche à résister aux nombreuses façons dont les élèves vivent la marginalisation et l’exclusion dans les écoles » (p. 195, traduction de l’anglais). De plus, Broderick et al. explorent les avantages de l’utilisation d’un enseignement différencié dans des salles de classe inclusives, plutôt que d’une pédagogie d’éducation spéciale, et déclarent : « Les enseignants qui utilisent l’ID s’attendent à ce que les élèves apportent une variété d’expériences, de capacités, d’intérêts et de styles à leur apprentissage » (2005, p. 196, traduction de l’anglais). Ainsi, les enseignants sont en mesure d’anticiper les besoins des élèves et « la diversité naturelle lorsqu’ils planifient et dispensent un enseignement rigoureux et pertinent, mais flexible et réactif » (Broderick et al., 2005, p. 196, traduction de l’anglais). Par conséquent, la conversation passe de salles de classe accessibles à des salles de classe « soutenant la diversité, l’équité et l’inclusion» (Drewry et al., 2019, p. 73, traduction de l’anglais), en cherchant à impliquer tous les élèves tout en répondant à leurs besoins d’apprentissage.